martes, 24 de febrero de 2009
libro observar situaciones educativas
http://books.google.com.mx/books?id=V0wOQwHUngYC&pg=PA96&lpg=PA96&dq=%22Instrumento+deObservaci%C3%B3n+de+clase%22&source=web&ots=JbPQR47fdE&sig=0HgQFciyy5ya9P7Ikakoepe9XT0&hl=es&ei=R-yeSfj0FZaitgf-2rWGDQ&sa=X&oi=book_result&resnum=10&ct=result#PPP1,M1
martes, 27 de enero de 2009
Ejemplo de observación
Ejemplo de registro de observación
La docente inicia la clase aclarando que continuarán trabajando la temática del proyecto de "No discriminación" El proyecto se organizó en seis horas de clase. Realizamos el registro de la 2ª, 3ª, 4ª y 5ª clase.
1ª observación :
La docente les propone una técnica de animación "El forma palabras" explicitándoles el objetivo de la misma: que se integren en grupos. Les explica que deberán pensar una palabra que luego repetirán en voz cada vez más alta mientras recorren el espacio del salón. Cuando ella golpee las palmas deberán detenerse permaneciendo en la posición exacta en que percibieron dicha señal con la palabra interrumpida hasta donde hubiesen llegado.
Los alumnos siguen las indicaciones de la docente. Durante el desarrollo de la tarea algunos alumnos se ríen, se hacen muecas, se tocan.
La docente da la señal y les explica que deben buscar entre los compañeros más próximos uno o más con quienes puedan formar una palabra, aclarándoles que la misma puede ser una palabra absurda.
Los alumnos van cumpliendo con la tarea. Algunos permanecen pasivos, la docente los apura para que sigan sus indicaciones y les aclara que disponen de seis minutos más para completar la tarea.
Finalizado el tiempo estipulado la maestra les pide que quienes hayan formado una palabra busquen a otros con quienes formar una frase. El clima de la clase en esta tarea es similar al de la anterior.
Cumplida la tarea cada grupo conformado (tres) dice en voz alta la frase armada. Se ríen, se hacen bromas.
Los alumnos salen al recreo.
2ª observación:
Al regresar del receso la maestra propone una actividad de actuación "El extraterrestre".
Les pide que se dispongan en los grupos antes formados. La consigna es que entre todos imaginen una situación donde un extraterrestre irrumpe en la ciudad e intenta asimilarse a la forma de vida de los habitantes para luego dramatizar las distintas vicisitudes del grupo por aceptarlo o rechazarlo y del extraterrestre por procurar integrarse y proponer alguna costumbre distinta. Indicándoles que disponen de diez minutos para organizarse y diez minutos por grupo para dramatizar.
Algunos alumnos se rehusan a participar de las dramatizaciones, en tanto otros se muestran muy entusiasmados con la propuesta. En este caso la docente no interviene y los grupos se van autoregulando. La docente marca los tiempos indicados.
Concluidas las dramatizaciones la docente promueve y guía la reflexión sobre los sentimientos que experimentaron durante la actividad.
Los alumnos toman un receso.
3ª observación
Al volver del recreo la maestra les pide que narren situaciones de discriminación imaginarias. Algunos alumnos cuentan lo que imaginaron. Como cierre de la clase la docente guía la reflexión sobre los sentimientos que genera la discriminación en las personas que la padecen. La mayoría de los alumnos participa de la puesta en común activamente.
Finalmente la maestra les propone que piensen para el día siguiente formas de evitar la discriminación
2do ejemplo de observación
Reflexión Descripción
Los alumnos ingresan al salón seguidos por la docente. Mientras terminan de ubicarse la maestra aclara que continuarán con el tema que venían viendo. Les pide que se separen en tres grupos y les reparte una crónica periodística a cada grupo. Luego les indica que la lean y que al cabo de 10 minutos un miembro de cada grupo narrará la crónica.
Los alumnos comienzan con la tarea. En uno de los grupos dos alumnos discuten acerca de quién expondrá la crónica. Solucionan el problema sin que la docente intervenga.
Pasados los 10 minutos la docente pide que cada narrador exponga la crónica leída.
El primero narra una noticia sobre discriminación étnica. El segundo acerca de una forma de discriminación sexual y el tercero narra una situación de discriminación social.
Finalizadas las narraciones la docente pregunta cuáles son las causas de discriminación en el primer caso. Se produce un silencio. La docente repregunta ¿por qué no le permitieron inscribirse al alumno de la nota?. Los alumnos contestan que porque es boliviano. Otro dice que hay gente que odia a los extranjeros. Un tercer alumno aclara que si los extranjeros son rubios no los odian. Un alumno boliviano agrega que discriminan al individuo de la nota porque creen que ellos son tontos y borrachos. La docente interviene y les recuerda que en clases pasadas vieron que se discrimina lo diferente. Pregunta ¿ qué tienen de diferente las personas bolivianas? Los alumnos responden: la piel oscura, hablan distinto, se visten de otra forma. La docente explica que este tipo de discriminación se llama discriminación étnica.
Seguidamente la docente pregunta por qué discriminan a la mujer árbitro de fútbol del segundo caso. Inmediatamente responden que por ser mujer. Un varón agrega que porque el fútbol es para los hombres, otro que las mujeres no saben de fútbol. Las chicas del curso reaccionan haciendo comentarios sobre partidos, equipos y jugadores. Se genera una polémica entre varones y mujeres que la docente interrumpe diciendo "es evidente que en este caso la forma de discriminación es sexual y que es distinta que la del caso anterior".
La maestra pregunta, entonces, por qué discriminan a los jóvenes al ingresar a los "boliches".
Todos hablan a la vez. La docente les pide que levanten la mano para poder ser escuchados y cada uno va contando sus propias experiencias. La maestra repregunta por qué, cuáles fueron las causas de esa discriminación. Los alumnos responden: por el color de piel, por la ropa. Uno agrega "a los caretas siempre los dejan entrar". La docente pregunta por qué. Entre varios responden: porque tienen plata, van en auto, usan buena ropa.
La docente les dice que se trata de un caso de discriminación social.
La maestra pregunta a qué formas de discriminación hacían referencia las crónicas. Le responden social y sexual. A la discriminación étnica la nombran como " por nacionalidad" o racismo. La docente les recuerda que se llama discriminación étnica y les propone que piensen qué forma de discriminación se dan en el grupo para comentarlas en la clase siguiente. Pidiéndoles que salgan al recreo da por terminada la clase.
La docente inicia la clase aclarando que continuarán trabajando la temática del proyecto de "No discriminación" El proyecto se organizó en seis horas de clase. Realizamos el registro de la 2ª, 3ª, 4ª y 5ª clase.
1ª observación :
La docente les propone una técnica de animación "El forma palabras" explicitándoles el objetivo de la misma: que se integren en grupos. Les explica que deberán pensar una palabra que luego repetirán en voz cada vez más alta mientras recorren el espacio del salón. Cuando ella golpee las palmas deberán detenerse permaneciendo en la posición exacta en que percibieron dicha señal con la palabra interrumpida hasta donde hubiesen llegado.
Los alumnos siguen las indicaciones de la docente. Durante el desarrollo de la tarea algunos alumnos se ríen, se hacen muecas, se tocan.
La docente da la señal y les explica que deben buscar entre los compañeros más próximos uno o más con quienes puedan formar una palabra, aclarándoles que la misma puede ser una palabra absurda.
Los alumnos van cumpliendo con la tarea. Algunos permanecen pasivos, la docente los apura para que sigan sus indicaciones y les aclara que disponen de seis minutos más para completar la tarea.
Finalizado el tiempo estipulado la maestra les pide que quienes hayan formado una palabra busquen a otros con quienes formar una frase. El clima de la clase en esta tarea es similar al de la anterior.
Cumplida la tarea cada grupo conformado (tres) dice en voz alta la frase armada. Se ríen, se hacen bromas.
Los alumnos salen al recreo.
2ª observación:
Al regresar del receso la maestra propone una actividad de actuación "El extraterrestre".
Les pide que se dispongan en los grupos antes formados. La consigna es que entre todos imaginen una situación donde un extraterrestre irrumpe en la ciudad e intenta asimilarse a la forma de vida de los habitantes para luego dramatizar las distintas vicisitudes del grupo por aceptarlo o rechazarlo y del extraterrestre por procurar integrarse y proponer alguna costumbre distinta. Indicándoles que disponen de diez minutos para organizarse y diez minutos por grupo para dramatizar.
Algunos alumnos se rehusan a participar de las dramatizaciones, en tanto otros se muestran muy entusiasmados con la propuesta. En este caso la docente no interviene y los grupos se van autoregulando. La docente marca los tiempos indicados.
Concluidas las dramatizaciones la docente promueve y guía la reflexión sobre los sentimientos que experimentaron durante la actividad.
Los alumnos toman un receso.
3ª observación
Al volver del recreo la maestra les pide que narren situaciones de discriminación imaginarias. Algunos alumnos cuentan lo que imaginaron. Como cierre de la clase la docente guía la reflexión sobre los sentimientos que genera la discriminación en las personas que la padecen. La mayoría de los alumnos participa de la puesta en común activamente.
Finalmente la maestra les propone que piensen para el día siguiente formas de evitar la discriminación
2do ejemplo de observación
Reflexión Descripción
Los alumnos ingresan al salón seguidos por la docente. Mientras terminan de ubicarse la maestra aclara que continuarán con el tema que venían viendo. Les pide que se separen en tres grupos y les reparte una crónica periodística a cada grupo. Luego les indica que la lean y que al cabo de 10 minutos un miembro de cada grupo narrará la crónica.
Los alumnos comienzan con la tarea. En uno de los grupos dos alumnos discuten acerca de quién expondrá la crónica. Solucionan el problema sin que la docente intervenga.
Pasados los 10 minutos la docente pide que cada narrador exponga la crónica leída.
El primero narra una noticia sobre discriminación étnica. El segundo acerca de una forma de discriminación sexual y el tercero narra una situación de discriminación social.
Finalizadas las narraciones la docente pregunta cuáles son las causas de discriminación en el primer caso. Se produce un silencio. La docente repregunta ¿por qué no le permitieron inscribirse al alumno de la nota?. Los alumnos contestan que porque es boliviano. Otro dice que hay gente que odia a los extranjeros. Un tercer alumno aclara que si los extranjeros son rubios no los odian. Un alumno boliviano agrega que discriminan al individuo de la nota porque creen que ellos son tontos y borrachos. La docente interviene y les recuerda que en clases pasadas vieron que se discrimina lo diferente. Pregunta ¿ qué tienen de diferente las personas bolivianas? Los alumnos responden: la piel oscura, hablan distinto, se visten de otra forma. La docente explica que este tipo de discriminación se llama discriminación étnica.
Seguidamente la docente pregunta por qué discriminan a la mujer árbitro de fútbol del segundo caso. Inmediatamente responden que por ser mujer. Un varón agrega que porque el fútbol es para los hombres, otro que las mujeres no saben de fútbol. Las chicas del curso reaccionan haciendo comentarios sobre partidos, equipos y jugadores. Se genera una polémica entre varones y mujeres que la docente interrumpe diciendo "es evidente que en este caso la forma de discriminación es sexual y que es distinta que la del caso anterior".
La maestra pregunta, entonces, por qué discriminan a los jóvenes al ingresar a los "boliches".
Todos hablan a la vez. La docente les pide que levanten la mano para poder ser escuchados y cada uno va contando sus propias experiencias. La maestra repregunta por qué, cuáles fueron las causas de esa discriminación. Los alumnos responden: por el color de piel, por la ropa. Uno agrega "a los caretas siempre los dejan entrar". La docente pregunta por qué. Entre varios responden: porque tienen plata, van en auto, usan buena ropa.
La docente les dice que se trata de un caso de discriminación social.
La maestra pregunta a qué formas de discriminación hacían referencia las crónicas. Le responden social y sexual. A la discriminación étnica la nombran como " por nacionalidad" o racismo. La docente les recuerda que se llama discriminación étnica y les propone que piensen qué forma de discriminación se dan en el grupo para comentarlas en la clase siguiente. Pidiéndoles que salgan al recreo da por terminada la clase.
EJERCICIO DE ANALISIS DE UNA OBSERVACION
Que es la vida cotidiana?
Ej.:
- Maestro : vamos a revisar los conceptos de estrategia cognitiva
- alumno a: oiga maestro leí algo sobre esto y entiendo que eso es como desarrollo de conocimientos...
- Maestro: no a, es más bien ..algo que tiene que ver con la implementación de unos pasos para lograr hacer algo mejor. Bueno el libro de mercadotecnia de Baker, quien es un experto en implementación de sistemas de calidad , lo explica así.
- Alumno c: pero dentro de lo que explica el constructivismo, profe? No aplica igual o si?
- Maestro: claro, para todo tenemos que dar pasos, no?, sino como llegaste hoy a la escuela?.
- Alumno d: uy si profe yo camino como 20 cuadras para tomar el camión, entonces debo haber desarrollado mucho de esto no?.
- Maestro: bueno la práctica hace al maestro, sigue asi y por lo menos lograrás bajar de peso.
Ja ja ja ja ja ( toda la clase rie)
- Maestro : Bueno, ya nos detuvimos mucho en esto, vamos a continuar con los tipos de estrategias que hay..
- Alumno a ( de nuevo): profe yo me calvé en una, la de representaciones gráficas...
- Maestro: mmmh, sí las graficas son útiles a, podemos representar en una gráfica muchos datos, Baker, en control de calidad, señala que las estadísticas son muy útiles en la eficientización de los procesos de calidad, asi también deben funcionar para eficientizar el aprendizaje, no creen?
- Alumnos: si en el curso de estadísticas vimos la campana de Gaos?, o algo asi, pero las de pastel eran más faciles.
- Maestro, bueno si cuando inicias en esto siempre es bueno empezar con estas, después vienen las más difíciles
Ok ya es hora de irnos, aún no toca el timbre pero ..yo tengo un asuntillo en sindicato y no me puedo quedar las dos horas, pero lean , hasta ´orita, van muy bien denle un repaso a eso de las estadísticas, pues les va a servir de mucho, para aclarar los conceptos del tema.
1. Que puedes encontrar en el diálogo que este entorpeciendo el aprendizaje?
2. Cuáles pueden ser las causas de esto?
3. Que es favorable para el aprendizaje de los alumnos?
4. Que fue lo que los alumnos lograr aprender en esta sesión?
5. La participación e interacción entre alumnos y docente fue efectiva para el aprendizaje del tema?
Ej.:
- Maestro : vamos a revisar los conceptos de estrategia cognitiva
- alumno a: oiga maestro leí algo sobre esto y entiendo que eso es como desarrollo de conocimientos...
- Maestro: no a, es más bien ..algo que tiene que ver con la implementación de unos pasos para lograr hacer algo mejor. Bueno el libro de mercadotecnia de Baker, quien es un experto en implementación de sistemas de calidad , lo explica así.
- Alumno c: pero dentro de lo que explica el constructivismo, profe? No aplica igual o si?
- Maestro: claro, para todo tenemos que dar pasos, no?, sino como llegaste hoy a la escuela?.
- Alumno d: uy si profe yo camino como 20 cuadras para tomar el camión, entonces debo haber desarrollado mucho de esto no?.
- Maestro: bueno la práctica hace al maestro, sigue asi y por lo menos lograrás bajar de peso.
Ja ja ja ja ja ( toda la clase rie)
- Maestro : Bueno, ya nos detuvimos mucho en esto, vamos a continuar con los tipos de estrategias que hay..
- Alumno a ( de nuevo): profe yo me calvé en una, la de representaciones gráficas...
- Maestro: mmmh, sí las graficas son útiles a, podemos representar en una gráfica muchos datos, Baker, en control de calidad, señala que las estadísticas son muy útiles en la eficientización de los procesos de calidad, asi también deben funcionar para eficientizar el aprendizaje, no creen?
- Alumnos: si en el curso de estadísticas vimos la campana de Gaos?, o algo asi, pero las de pastel eran más faciles.
- Maestro, bueno si cuando inicias en esto siempre es bueno empezar con estas, después vienen las más difíciles
Ok ya es hora de irnos, aún no toca el timbre pero ..yo tengo un asuntillo en sindicato y no me puedo quedar las dos horas, pero lean , hasta ´orita, van muy bien denle un repaso a eso de las estadísticas, pues les va a servir de mucho, para aclarar los conceptos del tema.
1. Que puedes encontrar en el diálogo que este entorpeciendo el aprendizaje?
2. Cuáles pueden ser las causas de esto?
3. Que es favorable para el aprendizaje de los alumnos?
4. Que fue lo que los alumnos lograr aprender en esta sesión?
5. La participación e interacción entre alumnos y docente fue efectiva para el aprendizaje del tema?
PROCEDIMIENTO PARA REGISTRO DE OBSERVACIONES
Procedimiento de registro de las observaciones
En relación con la manera de llevar las anotaciones, se puede seguir uno de los procedimientos siguientes:
1° Las unidades de conducta que van a ser observadas son definidas por adelantado; reciben el nombre de “categorías” y representan un resumen de una forma particular de acción o conducta.
Ejemplos de estas categorías serían: “reír”. “útil" (más complejo que el anterior) o cualquiera de los indicios para hacer posible una apreciación de la edad de desarrollo físico, intelectual, social o emocional.
Esto permite llevar un registro cuantitativo de su frecuencia en los instantes o por el periodo de tiempo que el sujeto está en observación, además del detalle cualitativo de ellas.
Se prueba la objetividad usando más de un observador y confrontando sus registros.
Una de las desventajas de las categorías predefinidas yace en el hecho de una vez que han sido establecidas, e1 observador no es libre para adaptar su registro, más bien debe adecuar lo que él ve a sus categorías. Esto significa que a veces es compelido a proyectar definiciones en las conductas que observa. Cuando las categorías se someten a un estudio de exploración y se critican y modifican en base a lo que esta practica experimental señala, es posible justificar en parte estos inconvenientes.
Este procedimiento permite las comparaciones entre los sujetos de un mismo curso y de los de varios cursos en cuanto a una categoría definida.
2º Método en que se registra el contexto total del comportamiento o conducta del sujeto observado.
Se da un informe general amplio. Se le llama “Informe de corrida” o “in extenso” (running account).
No se trata de observaciones no planificadas. Abarcan todo lo que es significativo en relación con el punto en estudio o la conducta del sujeto en los instantes de la observación .Esta es la modalidad que practicaremos.
En estos casos es más difícil medir la confiabilidad en el observador. Para ello se puede recurrir a comparar las observaciones de dos o más observadores y procurar que estos aprecien y confronten los aspectos a los cuales tienden a darle más importancia.
Las anécdotas señaladas por nosotros en nuestros ejemplos son de este tipo. Ambos procedimientos no se oponen entre sí, bien se puede, empezando con el segundo, llegar a diferenciar ciertas conductas más significativas o frecuentes que, definidas posteriormente conforme al concepto enunciado de categorías, se registran cuantitativamente según el primer procedimiento
Una afirmación generalizante o uno tentativa de interpretación puede ser necesaria para hacer el cuadro más claro, pero siempre deberá ser acompañada por informes de incidentes específicos y basada en hechos adecuados. Las interpretaciones, generalizaciones o inferencias deberán ser colocadas entre paréntesis o conforme al formato de los registros anecdóticos que comentamos anteriormente.
Traxler señala “que muchos observadores obscurecen el informe de lo que ellos observan con afirmaciones subjetivas concernientes a la interpretación y tratamiento”. Da el siguiente ejemplo de una anécdota de este tipo:
“En una reunión de club, en el día de hoy, Alicia mostró celos de la nueva presidenta, haciéndole preguntas cada vez que tenía oportunidad. Trataba de crear dificultades con constantes interrupciones a través de todo el período. Los otros estudiantes mostraron su: molestia haciéndola sentarse. Es evidente que ella es una niña promotora de problemas, creo que su orientador debería tener una seria conversación con ella.
Traxler explica que las frases “Mostr6 celos”, “mostraron su molestia “y otras, son afirmaciones valorativas y no representan una descripción objetiva de lo que sucedía. El objetiva el informe de esta manera:
Incidente: “Hoy en una reunión de su club, Alicia hacía preguntas a la nueva presidenta cada vez tenía oportunidad. Interrumpió muchas veces durante la sesión. En varias ocasiones los otros estudiantes le pidieron que se sentara”.
La interpretación: “Alicia parecía estar celosa de la nueva presidenta y deseosa de crear dificultades. Los otros estudiantes parecían resentirse por su acción. La niña parece alegrarse creándole problemas a los demás”.
a. Las anotaciones de incidentes que muestren conductas agradables, pasivas, sin importancia o de no participación, deben ser consideradas tan importantes para dar un verdadero retrato del niño como los incidentes de conductas indeseables o dramáticas.
b. h. Es recomendable ofrecer datos que permitan estudiar al alumno en situaciones diferentes tales como su actuación en clases, en el recreo, en el hogar,etc, esto permitirá un estudio más amplio del individuo ya que, a veces, las actitudes son distintas según las circunstancias y las informaciones acerca de sus actitudes en el hogar no se ratifican a través de la observación en la escuela.
i. Puede anotarse, a manera de anécdota, la relación de algún incidente no observado directamente por el observador, pero relatado con una claridad y objetividad suficientes por quien lo observó (padres, profesor, compañeros, etc.), como a sí mismo algún relato hecho por el mismo sujeto.
c. Naturalmente que debe dejarse constancia de ello tenerse presente en forma muy especial en el instante de la interpretación.
d. Es viable la administración, rendimientos, comportamientos y análisis cualitativo y cuantitativo de un test, conforme al formato de una anécdota, para integrar un dato más en el registro anecdótico acumulativo del sujeto.
e. j. Conviene tener un número y secuencia adecuada de anotaciones anecdóticas sobre las cuales basar los juicios e interpretaciones de la conducta. No debe olvidarse que para algunos sujetos son necesarias más anotaciones que para otros.
f. k. Es prudente hacer una selección de los incidentes que merezcan informarse y estudiarse, es decir, no debe caerse en el extremo de anotar cualquier pasaje por insignificante que él sea. Recuerda nuestra definición de anécdota como un hecho significativo para revelar la personalidad. E1 tiempo, el estudio, la práctica, facilitan este discernimiento y mejoran los registros anecdóticos.
g. l. En el registro de los datos no deben usarse claves personales que dificultan que otra persona los utilice, y No debe olvidarse que los datos son confidenciales, por lo tanto no conviene comentar sin necesidad acerca de ellos, es necesario precaverse de toda infidencia y guardar los registros baje llave de modo que no esté al alcance de manos extrañas o curiosas.
Errores comunes en el registro de las anécdotas:
a. Un error común de los principiantes es dar descripciones generalizantes o evaluaciones de la conducta antes que descripciones objetivas de incidentes específicos.
Ejemplo de generalizaciones: “Juan se interesa por el Arte'' “cotorrea todo el tiempo”.
Ejemplos de evaluaciones: “Es tan flojo como un burro". “Es muy sensitivo, es un buen niño”
b. Otro error común es dar la reacción personal del observador más bien que una descripción de la conducta del sujeto observado.
Ejemplos: "Se peina de un modo que lo afea". “Es un niño dulce, encantador".
c. Si bien se tiende a registrar principalmente los incidentes negativos o dramáticos, no debe permitirse que el registro llegue a ser sólo un informe de las dificultades y fracasos del sujeto. Deberá ser un retrato equilibrado, no parcial o unilateral, de la conducta diaria del educando.
d. Es necesario no angustiarse porque sea omitido un ítem significativo. Es imposible e innecesario anotarlo todo. El registro contiene sólo muestras de la conducta del sujeto. Si la conducta no ha sido registrada y es realmente importante en su ajuste y crecimiento, este mismo padrón de conducta deberá repetirse y así habrá más tarde, oportunidades de registrarlo. Si el padrón no se repite, probablemente no fue importante.
e. Dado que hay dificultad en asegurarse un número suficiente de registros o anotaciones respecto al mismo sujeto, ya que esto exige gran parte del tiempo del observador que no siempre está en condiciones de dedicarlo a estos objetivos. Es un error limitarse a observaciones muy esporádicas y escasas como para que el registro tenga alguna utilidad.
f. No debe dejar de tenerse presente que la selección de hechos significativos acerca de la conducta del sujeto es influenciada por los particulares puntos de vista del observador. Si se trata de una persona a quien le preocupa la disciplina en clases y los rendimientos académicos, etc., tendrá a elegir, a considerar como significativos, un mayor número de este tipo de conductas. Si por factores especiales le desagrada el observado es probable que en relación con el haga mención con mayor frecuencia de sus comportamientos irregulares, criticables, que de les positivos y meritorios.
g. No debe tenderse s dirigir la conducta, del sujeto, sino a observarla. Hay que dar margen a la expresión del comportamiento espontaneo del individuo.
Ventajas de esta técnica:
a. De lo dicho hasta este instante es fácil apreciar una serie de ventajas del uso de esta técnica de observación y registro, para sistematizar y resumir nuestras ideas:
a. No requiere un formulario muy elaborado y complicado para el registro de la observación.
b. Es de costo mínimo.
c. Permite consignar a la vez que la descripción objetiva y textual de lo observado, las apreciaciones o comentarios del observador acerca de ello.
d. No hay fronteras ni encuadres formales que impidan el registro de un incidente significativo cualesquiera sea su naturaleza o características.
e. No hay límites de extensión.
f. Puede sumarse en un registro anecdótico la cooperación de varios observadores.
g. Estimula y desarrolla el interés del observador por conocer a cada sujeto como una
Individualidad digna de respeto. Estimula el interés del observador por enriquecer su formación teórica en Psicología y otras ciencias de la conducta.
La interpretación de los resultados:
El proceso de la observación no se termina con la anotación por escrito de la conducta de los sujetos en los anecdóticos. Es imprescindible proceder luego al análisis de ellos, de modo que nos permitan llegar a aquellos datos básicos para comprender los motivos, las causas de la conducta de nuestros observados, y con base a ello, proceder a la orientación y reorientación de su vida.
El observador sólo se justifica como instrumento para facilitar el conocimiento psicológico del sujeto, y no se puede prescindir de ese paso esencial que es el análisis de los datos de la observación, para sacar conclusiones en que debe cimentarse la educación científica, .consciente y respetuosa de las diferencias individuales.
E1 tiempo gastado en estas interpretaciones es casi siempre mayor que el gastado en obtener los registros, pero se justifica ampliamente en cuanto permite un conocimiento cabal de nuestros sujetos y enriquece la eficiencia profesional y la sensibilidad psicológica del observador.
La interpretación debe hacerse a la luz de los otros antecedentes que el observador maneja acerca del sujeto y a los cuales me referiré en especial más adelante. “Las interpretaciones a ciegas", es decir, sin otros antecedentes que los de identificación que encabezan cada registro, son valiosas como entrenamiento y para confrontar o comparar puntos de vistas,, pero para enriquecer la comprensión del caso concreto hay que recurrir a cualquier otro antecedente que traiga luz sobre el caso.
En el presente trabajo práctico la interpretación o comentario no debe hacerse a fin de formular una hipótesis diagnóstica del sujeto en observación. Su tarea es proceder al análisis de la conducta expuesta buscando utilizar el máximo de la materia de la unidad. Entendemos que "asimilar un concepto no es sólo saber 1as características de los objetos y fenómenos que abarca, sino tener la posibilidad de utilizarlo en la práctica y operar con él". En concordancia con esto planteamos este trabajo.
Dada la intencionalidad particular de esta actividad señalemos la conveniencia de que su registro anecdótico sea tan extenso como para tener oportunidad de utilizar todas las categorías de análisis enseñadas.
Conforme a lo anterior parece recomendable que ud. utilice el formato de "registro acumulativo" y que el comentario o análisis lo haga integrado, no anécdota por anécdota.
Errores que deben evitarse en la interpretación de los registros anecdóticos:
Ruth Stranq señala los siguientes tipos de errores que son comunes en la interpretación de los registros anecdóticos y en los cuales se debe procurar no caer para no lesionar la validez, de la técnica.
a . Hacer generalizaciones acerca do la personalidad total en base a una muestra muy parcial de su conducta. Estos juicios apresurados a veces se les registran en hechos atípicos que están lejos de representar válidamente lo que es peculiar, regular, de la conducta del observado.
b. Tender a confundir las interpretaciones con los hechos.
c. Suponer que se han anotado todas las facetas significativas de la personalidad de un individuo cuando no es poco frecuente el que se dejen de ubicar aspectos reveladores de ella, puesto que es difícil que un observador tenga oportunidad de observar a su sujeto en cada aspecto particular de su conducta.
d. Mantener una actitud de ingenua seguridad ante la propiedad de lo registrado, y no una actitud alerta que considere la posibilidad de errores, influencia de la objetividad del observador, etc.
e. Fracasar en integrar lo observado en el cuadro comprensivo de la conducta total del individuo.
f. No prestar atención o desjerarquizar sin prueba objetiva algunos otros datos sobre la conducta del sujeto que se oponen o contradicen las conclusiones que el observador cree que emanan de lo observado directamente por él.
g. Enfrentar el análisis e interpretación de las anécdotas sin un entrenamiento previo y una pauta o guía que permita el llegar a considerar cada dato de modo de conformar un juicio representativo y válido del material recolectado.
h. No llegar a enunciar un cuerpo de recomendaciones que emanadas de una interpretación valida de los hechos conforman un plan de acción que sirva al desarrollo equilibrado de la personalidad del sujeto observado, objetivo último de toda observación al nivel educacional.
La interpretación de los resultados:
El proceso de la observación no se termina con la anotación por escrito de la conducta de los sujetos en los anecdóticos. Es imprescindible proceder luego al análisis de ellos, de modo que nos permitan llegar a aquellos datos básicos para comprender los motivos, las causas de la conducta de nuestros observados, y con base a ello, proceder a la orientación y reorientación de su vida E1 tiempo gastado en estas interpretaciones es casi siempre mayor que el gastado en obtener los registros, pero se justifica ampliamente en cuanto permite un conocimiento cabal de nuestros sujetos y enriquece la eficiencia profesional y la sensibilidad psicológica del observador
En relación con la manera de llevar las anotaciones, se puede seguir uno de los procedimientos siguientes:
1° Las unidades de conducta que van a ser observadas son definidas por adelantado; reciben el nombre de “categorías” y representan un resumen de una forma particular de acción o conducta.
Ejemplos de estas categorías serían: “reír”. “útil" (más complejo que el anterior) o cualquiera de los indicios para hacer posible una apreciación de la edad de desarrollo físico, intelectual, social o emocional.
Esto permite llevar un registro cuantitativo de su frecuencia en los instantes o por el periodo de tiempo que el sujeto está en observación, además del detalle cualitativo de ellas.
Se prueba la objetividad usando más de un observador y confrontando sus registros.
Una de las desventajas de las categorías predefinidas yace en el hecho de una vez que han sido establecidas, e1 observador no es libre para adaptar su registro, más bien debe adecuar lo que él ve a sus categorías. Esto significa que a veces es compelido a proyectar definiciones en las conductas que observa. Cuando las categorías se someten a un estudio de exploración y se critican y modifican en base a lo que esta practica experimental señala, es posible justificar en parte estos inconvenientes.
Este procedimiento permite las comparaciones entre los sujetos de un mismo curso y de los de varios cursos en cuanto a una categoría definida.
2º Método en que se registra el contexto total del comportamiento o conducta del sujeto observado.
Se da un informe general amplio. Se le llama “Informe de corrida” o “in extenso” (running account).
No se trata de observaciones no planificadas. Abarcan todo lo que es significativo en relación con el punto en estudio o la conducta del sujeto en los instantes de la observación .Esta es la modalidad que practicaremos.
En estos casos es más difícil medir la confiabilidad en el observador. Para ello se puede recurrir a comparar las observaciones de dos o más observadores y procurar que estos aprecien y confronten los aspectos a los cuales tienden a darle más importancia.
Las anécdotas señaladas por nosotros en nuestros ejemplos son de este tipo. Ambos procedimientos no se oponen entre sí, bien se puede, empezando con el segundo, llegar a diferenciar ciertas conductas más significativas o frecuentes que, definidas posteriormente conforme al concepto enunciado de categorías, se registran cuantitativamente según el primer procedimiento
Una afirmación generalizante o uno tentativa de interpretación puede ser necesaria para hacer el cuadro más claro, pero siempre deberá ser acompañada por informes de incidentes específicos y basada en hechos adecuados. Las interpretaciones, generalizaciones o inferencias deberán ser colocadas entre paréntesis o conforme al formato de los registros anecdóticos que comentamos anteriormente.
Traxler señala “que muchos observadores obscurecen el informe de lo que ellos observan con afirmaciones subjetivas concernientes a la interpretación y tratamiento”. Da el siguiente ejemplo de una anécdota de este tipo:
“En una reunión de club, en el día de hoy, Alicia mostró celos de la nueva presidenta, haciéndole preguntas cada vez que tenía oportunidad. Trataba de crear dificultades con constantes interrupciones a través de todo el período. Los otros estudiantes mostraron su: molestia haciéndola sentarse. Es evidente que ella es una niña promotora de problemas, creo que su orientador debería tener una seria conversación con ella.
Traxler explica que las frases “Mostr6 celos”, “mostraron su molestia “y otras, son afirmaciones valorativas y no representan una descripción objetiva de lo que sucedía. El objetiva el informe de esta manera:
Incidente: “Hoy en una reunión de su club, Alicia hacía preguntas a la nueva presidenta cada vez tenía oportunidad. Interrumpió muchas veces durante la sesión. En varias ocasiones los otros estudiantes le pidieron que se sentara”.
La interpretación: “Alicia parecía estar celosa de la nueva presidenta y deseosa de crear dificultades. Los otros estudiantes parecían resentirse por su acción. La niña parece alegrarse creándole problemas a los demás”.
a. Las anotaciones de incidentes que muestren conductas agradables, pasivas, sin importancia o de no participación, deben ser consideradas tan importantes para dar un verdadero retrato del niño como los incidentes de conductas indeseables o dramáticas.
b. h. Es recomendable ofrecer datos que permitan estudiar al alumno en situaciones diferentes tales como su actuación en clases, en el recreo, en el hogar,etc, esto permitirá un estudio más amplio del individuo ya que, a veces, las actitudes son distintas según las circunstancias y las informaciones acerca de sus actitudes en el hogar no se ratifican a través de la observación en la escuela.
i. Puede anotarse, a manera de anécdota, la relación de algún incidente no observado directamente por el observador, pero relatado con una claridad y objetividad suficientes por quien lo observó (padres, profesor, compañeros, etc.), como a sí mismo algún relato hecho por el mismo sujeto.
c. Naturalmente que debe dejarse constancia de ello tenerse presente en forma muy especial en el instante de la interpretación.
d. Es viable la administración, rendimientos, comportamientos y análisis cualitativo y cuantitativo de un test, conforme al formato de una anécdota, para integrar un dato más en el registro anecdótico acumulativo del sujeto.
e. j. Conviene tener un número y secuencia adecuada de anotaciones anecdóticas sobre las cuales basar los juicios e interpretaciones de la conducta. No debe olvidarse que para algunos sujetos son necesarias más anotaciones que para otros.
f. k. Es prudente hacer una selección de los incidentes que merezcan informarse y estudiarse, es decir, no debe caerse en el extremo de anotar cualquier pasaje por insignificante que él sea. Recuerda nuestra definición de anécdota como un hecho significativo para revelar la personalidad. E1 tiempo, el estudio, la práctica, facilitan este discernimiento y mejoran los registros anecdóticos.
g. l. En el registro de los datos no deben usarse claves personales que dificultan que otra persona los utilice, y No debe olvidarse que los datos son confidenciales, por lo tanto no conviene comentar sin necesidad acerca de ellos, es necesario precaverse de toda infidencia y guardar los registros baje llave de modo que no esté al alcance de manos extrañas o curiosas.
Errores comunes en el registro de las anécdotas:
a. Un error común de los principiantes es dar descripciones generalizantes o evaluaciones de la conducta antes que descripciones objetivas de incidentes específicos.
Ejemplo de generalizaciones: “Juan se interesa por el Arte'' “cotorrea todo el tiempo”.
Ejemplos de evaluaciones: “Es tan flojo como un burro". “Es muy sensitivo, es un buen niño”
b. Otro error común es dar la reacción personal del observador más bien que una descripción de la conducta del sujeto observado.
Ejemplos: "Se peina de un modo que lo afea". “Es un niño dulce, encantador".
c. Si bien se tiende a registrar principalmente los incidentes negativos o dramáticos, no debe permitirse que el registro llegue a ser sólo un informe de las dificultades y fracasos del sujeto. Deberá ser un retrato equilibrado, no parcial o unilateral, de la conducta diaria del educando.
d. Es necesario no angustiarse porque sea omitido un ítem significativo. Es imposible e innecesario anotarlo todo. El registro contiene sólo muestras de la conducta del sujeto. Si la conducta no ha sido registrada y es realmente importante en su ajuste y crecimiento, este mismo padrón de conducta deberá repetirse y así habrá más tarde, oportunidades de registrarlo. Si el padrón no se repite, probablemente no fue importante.
e. Dado que hay dificultad en asegurarse un número suficiente de registros o anotaciones respecto al mismo sujeto, ya que esto exige gran parte del tiempo del observador que no siempre está en condiciones de dedicarlo a estos objetivos. Es un error limitarse a observaciones muy esporádicas y escasas como para que el registro tenga alguna utilidad.
f. No debe dejar de tenerse presente que la selección de hechos significativos acerca de la conducta del sujeto es influenciada por los particulares puntos de vista del observador. Si se trata de una persona a quien le preocupa la disciplina en clases y los rendimientos académicos, etc., tendrá a elegir, a considerar como significativos, un mayor número de este tipo de conductas. Si por factores especiales le desagrada el observado es probable que en relación con el haga mención con mayor frecuencia de sus comportamientos irregulares, criticables, que de les positivos y meritorios.
g. No debe tenderse s dirigir la conducta, del sujeto, sino a observarla. Hay que dar margen a la expresión del comportamiento espontaneo del individuo.
Ventajas de esta técnica:
a. De lo dicho hasta este instante es fácil apreciar una serie de ventajas del uso de esta técnica de observación y registro, para sistematizar y resumir nuestras ideas:
a. No requiere un formulario muy elaborado y complicado para el registro de la observación.
b. Es de costo mínimo.
c. Permite consignar a la vez que la descripción objetiva y textual de lo observado, las apreciaciones o comentarios del observador acerca de ello.
d. No hay fronteras ni encuadres formales que impidan el registro de un incidente significativo cualesquiera sea su naturaleza o características.
e. No hay límites de extensión.
f. Puede sumarse en un registro anecdótico la cooperación de varios observadores.
g. Estimula y desarrolla el interés del observador por conocer a cada sujeto como una
Individualidad digna de respeto. Estimula el interés del observador por enriquecer su formación teórica en Psicología y otras ciencias de la conducta.
La interpretación de los resultados:
El proceso de la observación no se termina con la anotación por escrito de la conducta de los sujetos en los anecdóticos. Es imprescindible proceder luego al análisis de ellos, de modo que nos permitan llegar a aquellos datos básicos para comprender los motivos, las causas de la conducta de nuestros observados, y con base a ello, proceder a la orientación y reorientación de su vida.
El observador sólo se justifica como instrumento para facilitar el conocimiento psicológico del sujeto, y no se puede prescindir de ese paso esencial que es el análisis de los datos de la observación, para sacar conclusiones en que debe cimentarse la educación científica, .consciente y respetuosa de las diferencias individuales.
E1 tiempo gastado en estas interpretaciones es casi siempre mayor que el gastado en obtener los registros, pero se justifica ampliamente en cuanto permite un conocimiento cabal de nuestros sujetos y enriquece la eficiencia profesional y la sensibilidad psicológica del observador.
La interpretación debe hacerse a la luz de los otros antecedentes que el observador maneja acerca del sujeto y a los cuales me referiré en especial más adelante. “Las interpretaciones a ciegas", es decir, sin otros antecedentes que los de identificación que encabezan cada registro, son valiosas como entrenamiento y para confrontar o comparar puntos de vistas,, pero para enriquecer la comprensión del caso concreto hay que recurrir a cualquier otro antecedente que traiga luz sobre el caso.
En el presente trabajo práctico la interpretación o comentario no debe hacerse a fin de formular una hipótesis diagnóstica del sujeto en observación. Su tarea es proceder al análisis de la conducta expuesta buscando utilizar el máximo de la materia de la unidad. Entendemos que "asimilar un concepto no es sólo saber 1as características de los objetos y fenómenos que abarca, sino tener la posibilidad de utilizarlo en la práctica y operar con él". En concordancia con esto planteamos este trabajo.
Dada la intencionalidad particular de esta actividad señalemos la conveniencia de que su registro anecdótico sea tan extenso como para tener oportunidad de utilizar todas las categorías de análisis enseñadas.
Conforme a lo anterior parece recomendable que ud. utilice el formato de "registro acumulativo" y que el comentario o análisis lo haga integrado, no anécdota por anécdota.
Errores que deben evitarse en la interpretación de los registros anecdóticos:
Ruth Stranq señala los siguientes tipos de errores que son comunes en la interpretación de los registros anecdóticos y en los cuales se debe procurar no caer para no lesionar la validez, de la técnica.
a . Hacer generalizaciones acerca do la personalidad total en base a una muestra muy parcial de su conducta. Estos juicios apresurados a veces se les registran en hechos atípicos que están lejos de representar válidamente lo que es peculiar, regular, de la conducta del observado.
b. Tender a confundir las interpretaciones con los hechos.
c. Suponer que se han anotado todas las facetas significativas de la personalidad de un individuo cuando no es poco frecuente el que se dejen de ubicar aspectos reveladores de ella, puesto que es difícil que un observador tenga oportunidad de observar a su sujeto en cada aspecto particular de su conducta.
d. Mantener una actitud de ingenua seguridad ante la propiedad de lo registrado, y no una actitud alerta que considere la posibilidad de errores, influencia de la objetividad del observador, etc.
e. Fracasar en integrar lo observado en el cuadro comprensivo de la conducta total del individuo.
f. No prestar atención o desjerarquizar sin prueba objetiva algunos otros datos sobre la conducta del sujeto que se oponen o contradicen las conclusiones que el observador cree que emanan de lo observado directamente por él.
g. Enfrentar el análisis e interpretación de las anécdotas sin un entrenamiento previo y una pauta o guía que permita el llegar a considerar cada dato de modo de conformar un juicio representativo y válido del material recolectado.
h. No llegar a enunciar un cuerpo de recomendaciones que emanadas de una interpretación valida de los hechos conforman un plan de acción que sirva al desarrollo equilibrado de la personalidad del sujeto observado, objetivo último de toda observación al nivel educacional.
La interpretación de los resultados:
El proceso de la observación no se termina con la anotación por escrito de la conducta de los sujetos en los anecdóticos. Es imprescindible proceder luego al análisis de ellos, de modo que nos permitan llegar a aquellos datos básicos para comprender los motivos, las causas de la conducta de nuestros observados, y con base a ello, proceder a la orientación y reorientación de su vida E1 tiempo gastado en estas interpretaciones es casi siempre mayor que el gastado en obtener los registros, pero se justifica ampliamente en cuanto permite un conocimiento cabal de nuestros sujetos y enriquece la eficiencia profesional y la sensibilidad psicológica del observador
miércoles, 21 de enero de 2009
domingo, 18 de enero de 2009
INVESTIGACIÓN ACCION
CENTRO VIRTUAL CERVANTES DICCIONARIO ELE
Diccionario de términos clave de ELE .
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/diccio_ele/indice.htm
Investigación en la acción
La investigación en la acción es un método de investigación cualitativa que se basa, fundamentalmente, en convertir en centro de atención lo que ocurre en la actividad docente cotidiana, con el fin de descubrir qué aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuación más satisfactoria.
La mayor parte de los estudiosos del tema señalan al psicólogo social K. Lewin como el creador de esta línea de investigación, surgida de las ciencias sociales en la década de los 40. Las grandes etapas de la evolución de las prácticas de investigación-acción y sus concepciones se producen en el marco de la sociología de la intervención, donde destaca P. Freire.
En torno a la investigación-acción aplicada a la educación, se han creado movimientos diversos, caracterizados todos ellos por el predominio de la praxis. Se puede mencionar de manera especial la aportación de L. Stenhouse, quien introduce la concepción del maestro investigador, y su discípulo y colaborador, J. Elliot. Estos autores propugnan que el docente pueda llevar a cabo una investigación sistemática sobre su propia acción educativa con el objetivo de mejorarla. Desde esta óptica, el docente integra los roles de investigador, observador y maestro. Heredera de la investigación-acción es la corriente abanderada por D. Schön, quien en 1983 expone su teoría de la práctica reflexiva, en la cual aboga por un docente que reflexione de modo permanente sobre su práctica de enseñanza con el fin de transformarla.
Los diferentes movimientos nacidos dentro de la investigación-acción señalan las siguientes fases como esenciales en su proceso:
la reflexión sobre un área problemática, por ejemplo, la falta de atención de los estudiantes en clase,
la planificación y la aplicación de acciones alternativas para mejorar la situación problemática, como puede ser el planteamiento de nuevas actividades, de nuevas dinámicas de grupo, etc.,
y la evaluación de los resultados de la acción efectuada con el fin de emprender un segundo ciclo o bucle de estas tres fases, esto es, por seguir con el mismo ejemplo, la evaluación de los efectos ocasionados con las nuevas actividades y organización de grupos propuesta en la atención de los estudiantes. Esta evaluación conlleva el planteamiento de nuevos problemas, como pudiera ser, el rol del profesor en el aula, pongamos por caso.
Estas fases, por tanto, adquieren forma de una constante espiral, puesto que es un método de trabajo en el que cada respuesta aporta nuevos interrogantes, esto es, nuevos aspectos sobre los que reflexionar. En este sentido, la investigación-acción es longitudinal, ya que, una vez se ha seguido este proceso, se continúa con el replanteamiento del problema, lo que desencadena un nuevo ciclo.
Las herramientas básicas para poder llevar a cabo una investigación sobre la acción educativa propia son la observación y el diálogo con otros profesionales o entre investigadores y docentes, llevados a cabo de modo sistemático y registrado. De este modo, pueden triangularse los resultados obtenidos, esto es, pueden someterse a control cruzado los puntos de vista de profesores, estudiantes y observadores). Es, pues, una investigación cooperativa. Los instrumentos más empleados para la recogida de datos son el diario del profesor, diario de aprendizaje, el informe de clase, la grabación de clases, entrevistas a personas implicadas en el proceso, discusiones en grupo, la creación de un portafolio (tanto del profesor como del aprendiente), etc.
La práctica docente es así el marco de referencia de todo el proceso de investigación, pues en su diseño la investigación en la acción contempla la acción y la reflexión como dos caras de una misma realidad. Es, sobre todo, una vía de formación permanente, que permite al profesorado ejercer la investigación en el aula en busca de una mejora significativa de la calidad educativa.
Términos relacionados
Etnografía de la comunicación; Interaccionismo social; Investigación en el aula.
Bibliografía básica
1. Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Graó: Barcelona.
2. Richards, J. C. y Lockhart, C. (1994). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas, 1998.
3. Van Lier, L. (2001). «Investigación-acción», en Textos, 27, pp.81-88.
Bibliografía especializada
1. Allwright, D. y Bailey, K. (1991). Focus on the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
2. Elliot, J. (1991). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata, 1994.
3. Nunan, D. Y. Richards, J. C. (1990). Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University Press.
4. Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Nueva York: Basic Books.
5. Stenhouse, L. (1985). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1987.
6. Wallace, M. J. (1998). Action Research for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Observación de clases
La observación de clases es una práctica que se utiliza tanto en la formación inicial y permanente del profesorado como en la investigación sobre contextos de aprendizaje. Consiste en registrar sistemática y objetivamente lo que sucede en el aula para poder estudiarlo e interpretarlo posteriormente.
Esta práctica nace a principios de la segunda mitad del s. XX en el marco de la investigación sobre métodos de enseñanza de idiomas, iniciada con la voluntad de comprobar cuáles son los más eficaces. Los primeros estudios dieron como resultado la imposibilidad de establecer la prioridad de unos métodos sobre otros y la necesidad de estudiar el comportamiento de los profesores en el aula.
En seguida se toma conciencia de lo muy provechosa que esa aproximación a la realidad del aula puede ser para la formación del profesorado. Como consecuencia, se produce un desplazamiento de la observación de clases desde la pura investigación a la práctica de la enseñanza, y los modelos de supervisión de la actuación de los docentes empiezan a verse reemplazados por la práctica
1. Preston, D. R. y R. Young (2000). Adquisición de segundas lenguas: variación y contexto social. Madrid: Arco Libros.
Diario de aprendizaje
La escritura del diario de aprendizaje es una técnica mediante la cual el aprendiente escribe sobre las experiencias, vividas tanto dentro como fuera del aula, relativas a su proceso de aprendizaje. Su elaboración supone importantes ventajas no sólo para el alumno sino también para el profesor y el investigador.
El diario ofrece al alumno la oportunidad de expresar sus opiniones sobre aspectos implicados en su proceso de aprendizaje como, por ejemplo, los contenidos del programa, los materiales didácticos, la organización del aula, el tratamiento del error, el método o el estilo de enseñanza. Su uso contribuye de forma especialmente significativa al desarrollo de la autonomía y de la capacidad de aprender a aprender del alumno y, si bien puede ser revisado periódicamente por el profesor, no es en ningún caso objeto de evaluación. Por su parte, el docente puede utilizar el diario como una fuente de información sobre los procesos de autoobservación, autocrítica y autoevaluación del alumno y obtener información sobre aspectos tan diversos como los factores personales del aprendiente; los aspectos afectivos, socioculturales, cognitivos o estratégicos; la adecuación del currículo a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; el cumplimiento de los objetivos conductuales y terminales; el funcionamiento de la clase en cuanto a su organización, las relaciones existentes entre el docente y el grupo de alumnos, entre los mismos alumnos, entre los alumnos y el centro educativo, etc.
Hasta hace relativamente pocos años, en la investigación sobre adquisición de segundas lenguas se prescindía de los aspectos interaccionales implicados en los procesos de aprendizaje. Pero las nuevas corrientes, centradas en los aspectos sociales y discursivos del proceso, confieren una especial importancia al aprovechamiento de las técnicas de la etnografía de la comunicación. Estos estudios, aplicados a la investigación en el aula, proponen un método de análisis introspectivo que aplica la observación participante: el comportamiento del aprendiente se analiza en su contexto natural y los datos se interpretan desde su perspectiva en condición de participante.
Existen estudios de diarios escritos por profesores sobre sus experiencias como aprendientes de lenguas extranjeras. Con tales experiencias se recupera la visión del aula como escenario complejo y dinámico, y se supera la comprensión meramente intelectual para volver a recuperar la vivencia de ser aprendiente.
Otros términos relacionados
Actitud; Investigación en la acción; Motivación; Variable afectiva.
Bibliografía básica
1. Bailey, K. M. y D. Nunan (eds.) (1996). Voices From the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
2. Nunan, D. (1989). Understanding Language Classrooms: A Guide for Teacher-initiated Action. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall International
Portafolio
En su acepción general, el Portafolio (en inglés, portfolio) es una carpeta o dossier empleado por profesionales de sectores diversos (arquitectos, artistas, diseñadores...), como un modo de presentar a los demás muestras de lo mejor de su trabajo, para ofrecer así una idea más precisa de las habilidades y competencias profesionales de su titular.
El Portafolio nace en los ambientes profesionales del Canadá y los EE.UU. De los contextos profesionales pronto pasa al de la educación y a la formación del profesorado. Esta aplicación también ha llegado en los últimos diez años a Europa, en donde va adquiriendo cada vez más difusión, tanto como herramienta para el estudiante como para el profesorado. En su aplicación en contextos educativos, el Portafolio puede entenderse como una colección de muestras con la consiguiente reflexión sobre las mismas, y puede cumplir dos funciones:
La acreditativa, en tanto que sirve como muestrario hacia el exterior para ser evaluado,
La formativa, pues permite tanto al estudiante como al docente tomar conciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los objetivos de formación que deben fijarse a partir de esa conciencia.
En enseñanza de lenguas, el Portafolio del estudiante se ha empleado fundamentalmente para valorar la destreza de la producción escrita. En didáctica de segundas lenguas, cabe destacar la amplia acogida que ha tenido el Portafolio europeo de las lenguas como instrumento que potencia la autonomía del aprendizaje y el plurilingüismo. Por otro lado, en la formación de profesores de ELE, el Portafolio es todavía un instrumento de formación y de evaluación poco explotado, pero con un gran potencial, pues se trata de una herramienta para llevar a cabo una evaluación formativa de la docencia, para retroalimentar al profesor y ayudarle a reconocer sus potencialidades y los aspectos que requiere modificar, y puede además ser empleado con función acreditativa, permitiendo la necesaria uniformidad de estándares.
Otros términos relacionados
Función de la evaluación; Investigación en la acción; Marco Común Europeo de Referencia.
Bibliografía básica
1. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Consejería de Educación en Bélgica, países Bajos y Luxemburgo, (2002): «Marco común europeo de referencia y Portfolio de las lenguas». Mosaico 9, monográfico. Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español. http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico9/mos9.pdf
2. Lyons, N. (comp.) (1999). El uso de Portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu.
3. Villar Angulo, L. (1995). Un modelo dialógico de enseñanza-aprendizaje. Bilbao: Mensajero.
Bibliografía especializada
1. Gebhard, J. & Oprandy, R. (1999) Language Teaching Awareness: a guide to exploring beliefs and practices, New York: Cambridge University Press.
2. Korthagen, F. A. (2001) Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London: LEA.
Diccionario de términos clave de ELE .
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/diccio_ele/indice.htm
Investigación en la acción
La investigación en la acción es un método de investigación cualitativa que se basa, fundamentalmente, en convertir en centro de atención lo que ocurre en la actividad docente cotidiana, con el fin de descubrir qué aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuación más satisfactoria.
La mayor parte de los estudiosos del tema señalan al psicólogo social K. Lewin como el creador de esta línea de investigación, surgida de las ciencias sociales en la década de los 40. Las grandes etapas de la evolución de las prácticas de investigación-acción y sus concepciones se producen en el marco de la sociología de la intervención, donde destaca P. Freire.
En torno a la investigación-acción aplicada a la educación, se han creado movimientos diversos, caracterizados todos ellos por el predominio de la praxis. Se puede mencionar de manera especial la aportación de L. Stenhouse, quien introduce la concepción del maestro investigador, y su discípulo y colaborador, J. Elliot. Estos autores propugnan que el docente pueda llevar a cabo una investigación sistemática sobre su propia acción educativa con el objetivo de mejorarla. Desde esta óptica, el docente integra los roles de investigador, observador y maestro. Heredera de la investigación-acción es la corriente abanderada por D. Schön, quien en 1983 expone su teoría de la práctica reflexiva, en la cual aboga por un docente que reflexione de modo permanente sobre su práctica de enseñanza con el fin de transformarla.
Los diferentes movimientos nacidos dentro de la investigación-acción señalan las siguientes fases como esenciales en su proceso:
la reflexión sobre un área problemática, por ejemplo, la falta de atención de los estudiantes en clase,
la planificación y la aplicación de acciones alternativas para mejorar la situación problemática, como puede ser el planteamiento de nuevas actividades, de nuevas dinámicas de grupo, etc.,
y la evaluación de los resultados de la acción efectuada con el fin de emprender un segundo ciclo o bucle de estas tres fases, esto es, por seguir con el mismo ejemplo, la evaluación de los efectos ocasionados con las nuevas actividades y organización de grupos propuesta en la atención de los estudiantes. Esta evaluación conlleva el planteamiento de nuevos problemas, como pudiera ser, el rol del profesor en el aula, pongamos por caso.
Estas fases, por tanto, adquieren forma de una constante espiral, puesto que es un método de trabajo en el que cada respuesta aporta nuevos interrogantes, esto es, nuevos aspectos sobre los que reflexionar. En este sentido, la investigación-acción es longitudinal, ya que, una vez se ha seguido este proceso, se continúa con el replanteamiento del problema, lo que desencadena un nuevo ciclo.
Las herramientas básicas para poder llevar a cabo una investigación sobre la acción educativa propia son la observación y el diálogo con otros profesionales o entre investigadores y docentes, llevados a cabo de modo sistemático y registrado. De este modo, pueden triangularse los resultados obtenidos, esto es, pueden someterse a control cruzado los puntos de vista de profesores, estudiantes y observadores). Es, pues, una investigación cooperativa. Los instrumentos más empleados para la recogida de datos son el diario del profesor, diario de aprendizaje, el informe de clase, la grabación de clases, entrevistas a personas implicadas en el proceso, discusiones en grupo, la creación de un portafolio (tanto del profesor como del aprendiente), etc.
La práctica docente es así el marco de referencia de todo el proceso de investigación, pues en su diseño la investigación en la acción contempla la acción y la reflexión como dos caras de una misma realidad. Es, sobre todo, una vía de formación permanente, que permite al profesorado ejercer la investigación en el aula en busca de una mejora significativa de la calidad educativa.
Términos relacionados
Etnografía de la comunicación; Interaccionismo social; Investigación en el aula.
Bibliografía básica
1. Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Graó: Barcelona.
2. Richards, J. C. y Lockhart, C. (1994). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas, 1998.
3. Van Lier, L. (2001). «Investigación-acción», en Textos, 27, pp.81-88.
Bibliografía especializada
1. Allwright, D. y Bailey, K. (1991). Focus on the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
2. Elliot, J. (1991). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata, 1994.
3. Nunan, D. Y. Richards, J. C. (1990). Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University Press.
4. Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Nueva York: Basic Books.
5. Stenhouse, L. (1985). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1987.
6. Wallace, M. J. (1998). Action Research for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Observación de clases
La observación de clases es una práctica que se utiliza tanto en la formación inicial y permanente del profesorado como en la investigación sobre contextos de aprendizaje. Consiste en registrar sistemática y objetivamente lo que sucede en el aula para poder estudiarlo e interpretarlo posteriormente.
Esta práctica nace a principios de la segunda mitad del s. XX en el marco de la investigación sobre métodos de enseñanza de idiomas, iniciada con la voluntad de comprobar cuáles son los más eficaces. Los primeros estudios dieron como resultado la imposibilidad de establecer la prioridad de unos métodos sobre otros y la necesidad de estudiar el comportamiento de los profesores en el aula.
En seguida se toma conciencia de lo muy provechosa que esa aproximación a la realidad del aula puede ser para la formación del profesorado. Como consecuencia, se produce un desplazamiento de la observación de clases desde la pura investigación a la práctica de la enseñanza, y los modelos de supervisión de la actuación de los docentes empiezan a verse reemplazados por la práctica
1. Preston, D. R. y R. Young (2000). Adquisición de segundas lenguas: variación y contexto social. Madrid: Arco Libros.
Diario de aprendizaje
La escritura del diario de aprendizaje es una técnica mediante la cual el aprendiente escribe sobre las experiencias, vividas tanto dentro como fuera del aula, relativas a su proceso de aprendizaje. Su elaboración supone importantes ventajas no sólo para el alumno sino también para el profesor y el investigador.
El diario ofrece al alumno la oportunidad de expresar sus opiniones sobre aspectos implicados en su proceso de aprendizaje como, por ejemplo, los contenidos del programa, los materiales didácticos, la organización del aula, el tratamiento del error, el método o el estilo de enseñanza. Su uso contribuye de forma especialmente significativa al desarrollo de la autonomía y de la capacidad de aprender a aprender del alumno y, si bien puede ser revisado periódicamente por el profesor, no es en ningún caso objeto de evaluación. Por su parte, el docente puede utilizar el diario como una fuente de información sobre los procesos de autoobservación, autocrítica y autoevaluación del alumno y obtener información sobre aspectos tan diversos como los factores personales del aprendiente; los aspectos afectivos, socioculturales, cognitivos o estratégicos; la adecuación del currículo a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; el cumplimiento de los objetivos conductuales y terminales; el funcionamiento de la clase en cuanto a su organización, las relaciones existentes entre el docente y el grupo de alumnos, entre los mismos alumnos, entre los alumnos y el centro educativo, etc.
Hasta hace relativamente pocos años, en la investigación sobre adquisición de segundas lenguas se prescindía de los aspectos interaccionales implicados en los procesos de aprendizaje. Pero las nuevas corrientes, centradas en los aspectos sociales y discursivos del proceso, confieren una especial importancia al aprovechamiento de las técnicas de la etnografía de la comunicación. Estos estudios, aplicados a la investigación en el aula, proponen un método de análisis introspectivo que aplica la observación participante: el comportamiento del aprendiente se analiza en su contexto natural y los datos se interpretan desde su perspectiva en condición de participante.
Existen estudios de diarios escritos por profesores sobre sus experiencias como aprendientes de lenguas extranjeras. Con tales experiencias se recupera la visión del aula como escenario complejo y dinámico, y se supera la comprensión meramente intelectual para volver a recuperar la vivencia de ser aprendiente.
Otros términos relacionados
Actitud; Investigación en la acción; Motivación; Variable afectiva.
Bibliografía básica
1. Bailey, K. M. y D. Nunan (eds.) (1996). Voices From the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
2. Nunan, D. (1989). Understanding Language Classrooms: A Guide for Teacher-initiated Action. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall International
Portafolio
En su acepción general, el Portafolio (en inglés, portfolio) es una carpeta o dossier empleado por profesionales de sectores diversos (arquitectos, artistas, diseñadores...), como un modo de presentar a los demás muestras de lo mejor de su trabajo, para ofrecer así una idea más precisa de las habilidades y competencias profesionales de su titular.
El Portafolio nace en los ambientes profesionales del Canadá y los EE.UU. De los contextos profesionales pronto pasa al de la educación y a la formación del profesorado. Esta aplicación también ha llegado en los últimos diez años a Europa, en donde va adquiriendo cada vez más difusión, tanto como herramienta para el estudiante como para el profesorado. En su aplicación en contextos educativos, el Portafolio puede entenderse como una colección de muestras con la consiguiente reflexión sobre las mismas, y puede cumplir dos funciones:
La acreditativa, en tanto que sirve como muestrario hacia el exterior para ser evaluado,
La formativa, pues permite tanto al estudiante como al docente tomar conciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los objetivos de formación que deben fijarse a partir de esa conciencia.
En enseñanza de lenguas, el Portafolio del estudiante se ha empleado fundamentalmente para valorar la destreza de la producción escrita. En didáctica de segundas lenguas, cabe destacar la amplia acogida que ha tenido el Portafolio europeo de las lenguas como instrumento que potencia la autonomía del aprendizaje y el plurilingüismo. Por otro lado, en la formación de profesores de ELE, el Portafolio es todavía un instrumento de formación y de evaluación poco explotado, pero con un gran potencial, pues se trata de una herramienta para llevar a cabo una evaluación formativa de la docencia, para retroalimentar al profesor y ayudarle a reconocer sus potencialidades y los aspectos que requiere modificar, y puede además ser empleado con función acreditativa, permitiendo la necesaria uniformidad de estándares.
Otros términos relacionados
Función de la evaluación; Investigación en la acción; Marco Común Europeo de Referencia.
Bibliografía básica
1. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Consejería de Educación en Bélgica, países Bajos y Luxemburgo, (2002): «Marco común europeo de referencia y Portfolio de las lenguas». Mosaico 9, monográfico. Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español. http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico9/mos9.pdf
2. Lyons, N. (comp.) (1999). El uso de Portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu.
3. Villar Angulo, L. (1995). Un modelo dialógico de enseñanza-aprendizaje. Bilbao: Mensajero.
Bibliografía especializada
1. Gebhard, J. & Oprandy, R. (1999) Language Teaching Awareness: a guide to exploring beliefs and practices, New York: Cambridge University Press.
2. Korthagen, F. A. (2001) Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London: LEA.
OBSERVACIÓN EN EL AULA
Observación de clases
La observación de clases es una práctica que se utiliza tanto en la formación inicial y permanente del profesorado como en la investigación sobre contextos de aprendizaje. Consiste en registrar sistemática y objetivamente lo que sucede en el aula para poder estudiarlo e interpretarlo posteriormente.
Esta práctica nace a principios de la segunda mitad del s. XX en el marco de la investigación sobre métodos de enseñanza de idiomas, iniciada con la voluntad de comprobar cuáles son los más eficaces. Los primeros estudios dieron como resultado la imposibilidad de establecer la prioridad de unos métodos sobre otros y la necesidad de estudiar el comportamiento de los profesores en el aula.
En seguida se toma conciencia de lo muy provechosa que esa aproximación a la realidad del aula puede ser para la formación del profesorado. Como consecuencia, se produce un desplazamiento de la observación de clases desde la pura investigación a la práctica de la enseñanza, y los modelos de supervisión de la actuación de los docentes empiezan a verse reemplazados por la práctica de la observación. En esa etapa se elaboran detalladas plantillas que permitan recoger todo lo que realiza el profesor y la secuencia en que lo hace; una de las primeras y más difundidas es la de Flanders. Luego, de la observación de la actuación del profesor se pasa a la observación de la actuación de los aprendientes y al desarrollo de la interacción en el aula. También en esa época se introduce el concepto y la práctica de la autoobservación y de la observación entre colegas.
En un camino que va desde la prescripción de lo que debería suceder en el aula a la descripción de lo que en ella sucede, y de ahí a la explicación de sus causas, se produce una vuelta de la observación de clases al campo estricto de la investigación del contexto de aprendizaje. Se reelaboran y se amplían las iniciales pautas de observación, se profundiza en la descripción de la interacción en el aula y se observa minuciosamente todo lo que en ella sucede. El modelo más completo de esta nueva etapa es FOCUS (acrónimo de Foci for Observing Communications Used in Settings) de Fanselow (1977).
En los años 80, con el desarrollo de los estudios de ASL, la observación de clases incorpora nuevos objetos de conocimiento: el tratamiento del error, el habla del profesor, la interacción entre alumnos. Y, a principios de los 90, amplía su campo de estudio al contexto que rodea el aula y a los procesos que desde ella se generan pero se realizan en otros momentos, tales como el pensamiento y creencias de profesores y alumnos, sus vivencias del aprendizaje o los procesos internos que lo acompañan. Todo ello exige la creación de nuevos instrumentos para la obtención de datos: se empieza así a trabajar con los diarios de aprendizaje, los protocolos de pensamiento en voz alta (los aprendientes manifiestan lo que pasa por su mente mientras realizan tareas de lectura o escritura) o las entrevistas a profesores o a alumnos.
Con el desarrollo del enfoque comunicativo los instrumentos elaborados para la observación de clases incorporan apartados destinados a estudiar el componente comunicativo de las prácticas de aula. Allwright et al. (1984) publican una pauta llamada COLT (Communicative Orientation of Language Teaching), que incluye observación tanto del tipo de actividades que se realizan en el aula como del contenido de las mismas, el modo en que se organiza la intervención de los participantes, las destrezas que se trabajan y los materiales que se usan.
Las últimas tendencias promueven la incorporación del profesorado a las actividades de investigación sobre el aula, la observación participante en los procesos que en ella se desarrollan y una aproximación ecológica e interdisciplinar a la realidad del aula (Van Lier, 1997).
Otros términos relacionados
Evento comunicativo; Aprendizaje de segundas lenguas; Aula; Autenticidad; Buen aprendiente de lenguas; Conversación; Estrategias de aprendizaje; Discurso de Aula; Estilo cognitivo; Factores de aprendizaje; Materiales curriculares; Secuencia didáctica.
Bibliografía básica
1. De Ketele, J. M. (1984). Observar para educar. Observación y evaluación en la práctica educativa. Madrid: Ed. Visor.
2. Richards, J. C. y Lockhart, C. (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press.
Bibliografía especializada
1. Allen, P.; Fröhlich, M. y Spada, N. (1984). «The communicative orientation of language teaching: an observation scheme». En J. Handscombre, R. Orem y B. Taylor (eds.). On TESOL ’83. Alexandria V.A.: TESOL, pp. 231-253.
2. Allwright, D. y K. M Bailey, (1991). Focus on the Language Classroom. An Introduction to Classroom Research for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
3. Fanselow, J. F. (1987). Breaking Rules. Generating and Exploring Alternatives in Language Teaching. Nueva York: Longman.
4. Flanders, N. A. (1970). Análisis de la interacción didáctica. Madrid: Ed. Anaya.
5. Van Lier, L., (1989). The Classroom and the Language Learner, Londres: Longman.
6. Van Lier, L., (1997). «Approaches to Observation in Classroom Research» En TESOL Quarterly, Vol. 31, n.º 4, pp. 783-787.
La observación de clases es una práctica que se utiliza tanto en la formación inicial y permanente del profesorado como en la investigación sobre contextos de aprendizaje. Consiste en registrar sistemática y objetivamente lo que sucede en el aula para poder estudiarlo e interpretarlo posteriormente.
Esta práctica nace a principios de la segunda mitad del s. XX en el marco de la investigación sobre métodos de enseñanza de idiomas, iniciada con la voluntad de comprobar cuáles son los más eficaces. Los primeros estudios dieron como resultado la imposibilidad de establecer la prioridad de unos métodos sobre otros y la necesidad de estudiar el comportamiento de los profesores en el aula.
En seguida se toma conciencia de lo muy provechosa que esa aproximación a la realidad del aula puede ser para la formación del profesorado. Como consecuencia, se produce un desplazamiento de la observación de clases desde la pura investigación a la práctica de la enseñanza, y los modelos de supervisión de la actuación de los docentes empiezan a verse reemplazados por la práctica de la observación. En esa etapa se elaboran detalladas plantillas que permitan recoger todo lo que realiza el profesor y la secuencia en que lo hace; una de las primeras y más difundidas es la de Flanders. Luego, de la observación de la actuación del profesor se pasa a la observación de la actuación de los aprendientes y al desarrollo de la interacción en el aula. También en esa época se introduce el concepto y la práctica de la autoobservación y de la observación entre colegas.
En un camino que va desde la prescripción de lo que debería suceder en el aula a la descripción de lo que en ella sucede, y de ahí a la explicación de sus causas, se produce una vuelta de la observación de clases al campo estricto de la investigación del contexto de aprendizaje. Se reelaboran y se amplían las iniciales pautas de observación, se profundiza en la descripción de la interacción en el aula y se observa minuciosamente todo lo que en ella sucede. El modelo más completo de esta nueva etapa es FOCUS (acrónimo de Foci for Observing Communications Used in Settings) de Fanselow (1977).
En los años 80, con el desarrollo de los estudios de ASL, la observación de clases incorpora nuevos objetos de conocimiento: el tratamiento del error, el habla del profesor, la interacción entre alumnos. Y, a principios de los 90, amplía su campo de estudio al contexto que rodea el aula y a los procesos que desde ella se generan pero se realizan en otros momentos, tales como el pensamiento y creencias de profesores y alumnos, sus vivencias del aprendizaje o los procesos internos que lo acompañan. Todo ello exige la creación de nuevos instrumentos para la obtención de datos: se empieza así a trabajar con los diarios de aprendizaje, los protocolos de pensamiento en voz alta (los aprendientes manifiestan lo que pasa por su mente mientras realizan tareas de lectura o escritura) o las entrevistas a profesores o a alumnos.
Con el desarrollo del enfoque comunicativo los instrumentos elaborados para la observación de clases incorporan apartados destinados a estudiar el componente comunicativo de las prácticas de aula. Allwright et al. (1984) publican una pauta llamada COLT (Communicative Orientation of Language Teaching), que incluye observación tanto del tipo de actividades que se realizan en el aula como del contenido de las mismas, el modo en que se organiza la intervención de los participantes, las destrezas que se trabajan y los materiales que se usan.
Las últimas tendencias promueven la incorporación del profesorado a las actividades de investigación sobre el aula, la observación participante en los procesos que en ella se desarrollan y una aproximación ecológica e interdisciplinar a la realidad del aula (Van Lier, 1997).
Otros términos relacionados
Evento comunicativo; Aprendizaje de segundas lenguas; Aula; Autenticidad; Buen aprendiente de lenguas; Conversación; Estrategias de aprendizaje; Discurso de Aula; Estilo cognitivo; Factores de aprendizaje; Materiales curriculares; Secuencia didáctica.
Bibliografía básica
1. De Ketele, J. M. (1984). Observar para educar. Observación y evaluación en la práctica educativa. Madrid: Ed. Visor.
2. Richards, J. C. y Lockhart, C. (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press.
Bibliografía especializada
1. Allen, P.; Fröhlich, M. y Spada, N. (1984). «The communicative orientation of language teaching: an observation scheme». En J. Handscombre, R. Orem y B. Taylor (eds.). On TESOL ’83. Alexandria V.A.: TESOL, pp. 231-253.
2. Allwright, D. y K. M Bailey, (1991). Focus on the Language Classroom. An Introduction to Classroom Research for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
3. Fanselow, J. F. (1987). Breaking Rules. Generating and Exploring Alternatives in Language Teaching. Nueva York: Longman.
4. Flanders, N. A. (1970). Análisis de la interacción didáctica. Madrid: Ed. Anaya.
5. Van Lier, L., (1989). The Classroom and the Language Learner, Londres: Longman.
6. Van Lier, L., (1997). «Approaches to Observation in Classroom Research» En TESOL Quarterly, Vol. 31, n.º 4, pp. 783-787.
FACTORES DE APRENDIZAJE
Factores de aprendizaje
Son factores de aprendizaje todas aquellas circunstancias (variables) que, en mayor o menor medida, condicionan el proceso de aprendizaje de la LE, favoreciéndolo o dificultándolo. Con el fin de simplificar, en ocasiones se mencionan sólo aquellos factores directamente relacionados con el alumno. Ahora bien, para tener una visión más cabal de la situación de aprendizaje, es ventajoso tener en consideración también otros factores relacionados con el profesor, con el centro docente o con las instituciones de enseñanza.
Las siguientes listas no pretenden ser exhaustivas. Como factores relacionados con el alumno, pueden citarse los siguientes:
inteligencia;
memoria;
aptitudpara el aprendizaje de una LE;
actitud frente a la LE y su cultura;
actitud ante el grupo de aprendizaje y ante la propia experiencia de aprendizaje;
motivación por el aprendizaje de la LE y de su cultura;
expectativas acerca del profesor, del método de enseñanza, contenidos, tareas, etc.;
atención en clase;
experiencia previa de aprendizaje de lenguas extranjeras;
nivel de dominio de la LE;
confianza en sí mismo para aprender la LE;
edad;
estado físico (salud, cansancio, sueño, hambre...);
estado psicológico (estado de ánimo);
personalidad;
estilo cognitivo;
estilo de aprendizaje;
estrategias que emplea para aprender la LE;
transferencia de la LE a la LE.
De entre los factores relacionados con el profesor, cabe destacar éstos:
inteligencia;
aptitud para la enseñanza de la LE;
actitud frente a la LE y su cultura;
actitud frente al grupo meta;
expectativas acerca del alumnado;
personalidad;
motivación por la enseñanza de la LE;
experiencia docente con la LE;
conocimiento de la LE;
formación didáctica;
edad;
estilo de enseñanza (incluido el margen de libertad que le concede al alumno en la toma de decisiones acerca del proceso instructivo).
En tercer lugar, se mencionan algunos de los factores relacionados con el centro docente:
recursos materiales disponibles y equipamiento del aula (vídeo, DVD, retroproyector, grabadoras, ordenador, diccionarios, etc.);
proporción de alumnos por clase y por profesor;
disciplina en el aula y en el centro docente;
libertad del profesor y de los alumnos para tomar decisiones respecto del sílabo, métodos, materiales, etc.
Por último, nos referimos a las variables institucionales:
finalidad del sistema educativo, en general;
finalidad del sistema educativo, por lo que respecta a la LE;
coyuntura que incita al estudio de determinadas lenguas extranjeras
currículo oficial.
En realidad, los factores no actúan por separado, sino que interactúan. Por ejemplo, una fuerte motivación predispone a una actitud positiva y a una atención duradera; la conjunción de ambas favorece el aprendizaje; los éxitos en el aprendizaje refuerzan la autoconfianza y la motivación, etc.
Cabe señalar, por cierto, que algunos factores dependen de más de un participante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tomemos como ejemplo la libertad para tomar decisiones en clase: ésta depende, por un lado, del profesor y, por otro, de las autoridades del centro docente. Un ejemplo de factor relacionado tanto con el alumno como con el profesor es el grado de compatibilidad entre las expectativas de éste y las de aquél; p. ej., si el método de enseñanza, el sílabo, el libro de texto... seleccionados por el profesor también le parecen adecuados al alumno, si los temas tratados en clase son de interés para ambos, etc.
Con frecuencia se debate en torno al peso específico de unos y otros factores, tratando de determinar cuáles son los más importantes. Aun reconociendo la importancia de todos los mencionados en las listas anteriores, acreditados autores convienen en que uno de los factores más decisivos en el aprendizaje de una LE es la motivación del aprendiente, es decir, el interés y el deseo de aprender la LE en cuestión y la cultura asociada a ella. Así, el éxito o el fracaso en el aprendizaje son, en buena medida, la consecuencia de una actitud positiva o negativa, según el caso, del aprendiente hacia la LE, sus hablantes y su cultura.
Otros términos relacionados
Actividad de aprendizaje; Aprendizaje deductivo; Aprendizaje de segundas lenguas; Aprendizaje inductivo; Conciencia lingüística; Conocimiento lingüístico; Contexto de aprendizaje; Dependencia de campo; Análisis de necesidades.
Bibliografía básica
1. Cortés Moreno, M. (2000). Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.
2. Martín Peris, E. (2000): «La enseñanza centrada en el alumno: algo más que una propuesta políticamente correcta». Frecuencia-L, 13: 3-29.
3. Larsen-Freeman, D. y M. H. Long (1991). Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas. Madrid: Gredos, 1994, capítulo 6.
Bibliografía especializada
1. Brumfit, C. (1984). Communicative Methodology in Language Teaching: The Roles of Fluency and Accuracy. Cambridge: C.U.P.
2. Cortés Moreno, M. (2001). «¿Enseñar español en Taiwán?: Reflexiones sobre la situación actual». En Glosas Didácticas, 7, pp. 1-9.
3. http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/taiwan1.doc
4. Skehan, P. (1989). Individual Differences in Second Language Learning. Londres: Edwin Arnold.
5. Tarone, E. y Yule, G. (1989). Focus on the Language Learner. Oxford: O.U.P.
Son factores de aprendizaje todas aquellas circunstancias (variables) que, en mayor o menor medida, condicionan el proceso de aprendizaje de la LE, favoreciéndolo o dificultándolo. Con el fin de simplificar, en ocasiones se mencionan sólo aquellos factores directamente relacionados con el alumno. Ahora bien, para tener una visión más cabal de la situación de aprendizaje, es ventajoso tener en consideración también otros factores relacionados con el profesor, con el centro docente o con las instituciones de enseñanza.
Las siguientes listas no pretenden ser exhaustivas. Como factores relacionados con el alumno, pueden citarse los siguientes:
inteligencia;
memoria;
aptitudpara el aprendizaje de una LE;
actitud frente a la LE y su cultura;
actitud ante el grupo de aprendizaje y ante la propia experiencia de aprendizaje;
motivación por el aprendizaje de la LE y de su cultura;
expectativas acerca del profesor, del método de enseñanza, contenidos, tareas, etc.;
atención en clase;
experiencia previa de aprendizaje de lenguas extranjeras;
nivel de dominio de la LE;
confianza en sí mismo para aprender la LE;
edad;
estado físico (salud, cansancio, sueño, hambre...);
estado psicológico (estado de ánimo);
personalidad;
estilo cognitivo;
estilo de aprendizaje;
estrategias que emplea para aprender la LE;
transferencia de la LE a la LE.
De entre los factores relacionados con el profesor, cabe destacar éstos:
inteligencia;
aptitud para la enseñanza de la LE;
actitud frente a la LE y su cultura;
actitud frente al grupo meta;
expectativas acerca del alumnado;
personalidad;
motivación por la enseñanza de la LE;
experiencia docente con la LE;
conocimiento de la LE;
formación didáctica;
edad;
estilo de enseñanza (incluido el margen de libertad que le concede al alumno en la toma de decisiones acerca del proceso instructivo).
En tercer lugar, se mencionan algunos de los factores relacionados con el centro docente:
recursos materiales disponibles y equipamiento del aula (vídeo, DVD, retroproyector, grabadoras, ordenador, diccionarios, etc.);
proporción de alumnos por clase y por profesor;
disciplina en el aula y en el centro docente;
libertad del profesor y de los alumnos para tomar decisiones respecto del sílabo, métodos, materiales, etc.
Por último, nos referimos a las variables institucionales:
finalidad del sistema educativo, en general;
finalidad del sistema educativo, por lo que respecta a la LE;
coyuntura que incita al estudio de determinadas lenguas extranjeras
currículo oficial.
En realidad, los factores no actúan por separado, sino que interactúan. Por ejemplo, una fuerte motivación predispone a una actitud positiva y a una atención duradera; la conjunción de ambas favorece el aprendizaje; los éxitos en el aprendizaje refuerzan la autoconfianza y la motivación, etc.
Cabe señalar, por cierto, que algunos factores dependen de más de un participante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tomemos como ejemplo la libertad para tomar decisiones en clase: ésta depende, por un lado, del profesor y, por otro, de las autoridades del centro docente. Un ejemplo de factor relacionado tanto con el alumno como con el profesor es el grado de compatibilidad entre las expectativas de éste y las de aquél; p. ej., si el método de enseñanza, el sílabo, el libro de texto... seleccionados por el profesor también le parecen adecuados al alumno, si los temas tratados en clase son de interés para ambos, etc.
Con frecuencia se debate en torno al peso específico de unos y otros factores, tratando de determinar cuáles son los más importantes. Aun reconociendo la importancia de todos los mencionados en las listas anteriores, acreditados autores convienen en que uno de los factores más decisivos en el aprendizaje de una LE es la motivación del aprendiente, es decir, el interés y el deseo de aprender la LE en cuestión y la cultura asociada a ella. Así, el éxito o el fracaso en el aprendizaje son, en buena medida, la consecuencia de una actitud positiva o negativa, según el caso, del aprendiente hacia la LE, sus hablantes y su cultura.
Otros términos relacionados
Actividad de aprendizaje; Aprendizaje deductivo; Aprendizaje de segundas lenguas; Aprendizaje inductivo; Conciencia lingüística; Conocimiento lingüístico; Contexto de aprendizaje; Dependencia de campo; Análisis de necesidades.
Bibliografía básica
1. Cortés Moreno, M. (2000). Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.
2. Martín Peris, E. (2000): «La enseñanza centrada en el alumno: algo más que una propuesta políticamente correcta». Frecuencia-L, 13: 3-29.
3. Larsen-Freeman, D. y M. H. Long (1991). Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas. Madrid: Gredos, 1994, capítulo 6.
Bibliografía especializada
1. Brumfit, C. (1984). Communicative Methodology in Language Teaching: The Roles of Fluency and Accuracy. Cambridge: C.U.P.
2. Cortés Moreno, M. (2001). «¿Enseñar español en Taiwán?: Reflexiones sobre la situación actual». En Glosas Didácticas, 7, pp. 1-9.
3. http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/taiwan1.doc
4. Skehan, P. (1989). Individual Differences in Second Language Learning. Londres: Edwin Arnold.
5. Tarone, E. y Yule, G. (1989). Focus on the Language Learner. Oxford: O.U.P.
EL AULA
CENTRO VIRTUAL CERVANTES. DICCIONARIO ELE
http://cvc.cervantes.es/portada.htm
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/diccio_ele/indice.htm
Aula
El aula es un contexto social en el que los aprendientes y el profesor entran en relaciones sociales con objetivos complementarios: el profesor tiene como objetivo prioritario facilitar situaciones propiciadoras que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua meta; y el objetivo planteado por los aprendientes es alcanzar una competencia comunicativa óptima en dicha lengua.
Profesores y estudiantes comparten en ella tiempo y espacio al igual que sucede en otras situaciones sociales. La vida que se desarrolla en el aula de lengua puede segmentarse en unidades discretas ya que ciertas acciones ocurren con cierta regularidad dentro de los marcos de ésta.
Desde los años 70, en el ámbito de la psicología se han realizado algunas investigaciones centradas en los entornos de aprendizaje y su influencia en los procesos que en ellos se desarrollan, de modo que el aula adquiere mayor protagonismo en el proceso de aprendizaje. Así, el aula ha pasado a considerarse como un contexto comunicativo propio, ya que al igual que en otros contextos comunicativos, se suceden una serie de hechos con una estructura definida, con unas reglas propias y particulares, más allá de las reglas de la gramática y la sintaxis, sin las que la comunicación sería imposible. Por todo ello, el aula se presenta como un microcosmos en el que se concentran las relaciones típicas de la sociedad de la que forman parte: relaciones jerárquicas y entre iguales, de poder y de solidaridad, íntimas y distantes, etc. (Tusón, 1995).
Atendiendo a los intercambios comunicativos que tienen lugar en el aula, estos se han caracterizado en dos grandes tipos: el discurso aportado (a través de los textos que se aportan al aula) y el discurso generado por los diferentes participantes (Llobera, 1995). Estos discursos poseen unos rasgos particulares que resultan especialmente provechosos para el aprendizaje de una lengua, de modo que el discurso del aula se abre como una gran gama de posibilidades y niveles de comunicación simultáneos y muy ricos.
Desde el punto de vista de la didáctica de lenguas extranjeras y como consecuencia del cambio de enfoque adoptado en la década de los 80, el aula ha de ser el lugar donde se estimule a los aprendientes a utilizar el nuevo idioma para comunicarse, para probar nuevas formas de expresión de significados, para negociar el significado del discurso, para arriesgarse a cometer errores sin temor y para aprender a aprender partiendo de los éxitos y los fracasos. En el plano emocional, el aula como entorno para el aprendizaje de idiomas debería ser el que mejore la confianza necesaria para la comunicación, la seguridad y la autoestima. En otras palabras el aula, considerada como entorno de aprendizaje, es el lugar en el que se debe preparar a los alumnos para que puedan comunicarse en situaciones comunicativas fuera del aula.
Otros términos relacionados
Aprendizaje en cooperación; Autenticidad; Evento comunicativo; Investigación en la acción; Observación de clases; Trabajo en grupo.
Bibliografía básica
1. Nussbaum, L. y Tusón, A. (1996). «El aula como espacio cultural y discursivo». En Signos. Teoría y práctica de la educación, 17; pp. 14-21. Disponible también en[http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=658].
2. Tusón, A. (1995). «L'etnografia de la comunicació i la investigació educativa: l'aula com a microcosmos», en Temps d'Educació, n.º 14, 2n semestre, 1995 Barcelona, pp. 149-161.
3. Williams, M. y Burden, R. L. (1997). Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Madrid: Cambridge University Press, 1999.
Bibliografía especializada
1. Llobera, M. (1995). «Discurso generado y aportado en la enseñanza de lenguas extranjeras», en La enseñanza de lengua por tareas, XVIII Seminario sobre "Lenguas y Educación", Coord. M. Siguán, Col. Seminarios n.º 27, Barcelona, ICE Universitat de Barcelona, pp. 17-37.
2. Woodward, T. (2002). Planificación de clases y cursos, Madrid, Cambridge University Press.
Discurso de aula
Se denomina discurso de aula al tipo de lengua utilizado en las situaciones de clase. A menudo, este discurso difiere en la forma y en la función de del que se produce en otros tipos de interacción oral.
El estudio del discurso de aula ha evolucionado a lo largo de los años; desde mediados de los sesenta hasta los ochenta del siglo XX aparecieron numerosos estudios sobre la interacción entre el profesor y los alumnos en clase. La evolución metodológica que ha sufrido la enseñanza de lenguas ha influido bastante en la observación de este tipo de discurso. Si en una primera etapa la investigación se centró en el aula para indagar en qué medida lo que se hacía en clase era enseñar a comunicar, hoy el estudio de los procesos interactivos del aula está motivado por la necesidad de conocer mejor lo que ocurre en las clases de lengua y así comprender los procesos de aprendizaje que se producen en tales contextos.
En la interacción propia del aula coexisten distintos tipos de discurso; la tipología propuesta por M. Cambra (1998) puede dar pie a la siguiente clasificación:
1. Desde el punto de vista del origen del discurso se producen: el discurso aportado, que consiste en textos orales o escritos extraídos de materiales didácticos, libros, medios de comunicación, etc.; y el discurso generado, producido unas veces por el profesor y otras por los alumnos mientras realizan las actividades, por ejemplo, una instrucción o aclaración por parte del profesor o la interacción oral (cooperación) entre varios alumnos mientras realizan una actividad de clase.
2. Desde el punto de vista de la función del discurso aparecen: el discurso constitutivo, que es el discurso originado en los intercambios transaccionales propios de actividades como «contar una anécdota», que contienen las formas de lengua seleccionadas como contenidos de enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, [“resulta que”], oposición indefinido/imperfecto, etc.); y el discurso regulativo, que se produce dentro de los intercambios interactivos, cuyo objetivo es establecer y mantener las relaciones sociales.
3. Desde el punto de vista de la planificación del discurso se originan: el discurso previsto, planificado (por parte del profesor, en la fase de preparación de la clase; por parte del alumno, en aquellas actividades en las que puede prepararse de antemano para luego intervenir oralmente en una determinada situación); y el discurso no previsto, que se produce en el transcurso de la clase, y en el que el alumno interviene hablando espontáneamente sin preparación previa.
El discurso producido en el aula, como cualquier otro intercambio comunicativo, tiene unos protagonistas, con unas características de aprendizaje y socioculturales determinadas, con unas expectativas y unos objetivos. Pero también tiene unas peculiaridades: se rige por unos horarios, un espacio situado en un marco institucional y el acuerdo tácito de que se comparte y se acepta la intención didáctica de la interacción. L. Nussbaum y A. Tusón (1996) y M. Cambra (1998) especifican una serie de características que definen este tipo de discurso:
1. Existe siempre una finalidad didáctica: todo lo que se dice en clase es materia de evaluación, repetición, reformulaciones, etc. sin que por ello quede afectada la imagen del interlocutor.
2. Se produce en un contexto institucional donde el profesor controla y simplifica la lengua. En este contexto, el discurso se encuentra protegido de los «ruidos» a los que se enfrenta el estudiante en un contexto natural.
3. La lengua es al mismo tiempo el instrumento y el objeto de estudio.
4. Los participantes centran su atención tanto en el contenido como en la forma de la lengua.
5. En la comunicación oral en el aula aparece una estructura de participación que difiere de la que puede surgir en una conversación espontánea. Existe una distancia social entre el profesor y los alumnos, unas normas para la asignación y sucesión de turnos y, muchas veces, los temas sobre los que se habla están previamente negociados.
6. Aparecen también unos formatos de interacción específicos tales como:
o La secuencia I-R-F (iniciativa - respuesta - feedback). La secuencia suele iniciarse con una pregunta del profesor, seguida de una reacción o respuesta del alumno, que es evaluada posteriormente por el profesor. La secuencia se termina si la evaluación es positiva; en caso contrario se suceden otras secuencias secundarias hasta obtener la respuesta adecuada.
o Otros formatos propios de actividades basadas en una concepción constructivista del aprendizaje y de la lengua como comunicación, por ejemplo en las actividades de simulación o juegos teatrales. En este tipo de interacciones los estudiantes aprenden a manejar los recursos conversacionales y a gestionar turnos y desarrollan diferentes estrategias discursivas.
o La pregunta didáctica, cuyo objetivo no es obtener una información que se desconoce sino comprobar que el alumno conoce la respuesta.
7. Alternancia de códigos, para ayudar a la comprensión o como recurso del alumno para comunicarse cuando no tiene herramientas suficientes para hacerlo en la LE.
La importancia de los estudios sobre el discurso de aula es enorme, ya que éste interviene de forma crucial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque se ha debatido mucho la autenticidad del discurso del aula, éste es auténtico en cuanto a su origen, su contexto (la clase), sus participantes y su finalidad pedagógica. En palabras de Nussbaum, L. y Tusón, A. (1996): «La lengua usada en clase es un instrumento de transmisión, de representación, de construcción de conocimiento y de relaciones sociales dentro de ese minisistema social que es el aula y, además, en el caso de la clase de LE es el objeto de estudio y, por tanto, evaluable».
Otros términos relacionados
Andamiaje; Aprendizaje en cooperación; Observación de clases.
Bibliografía básica
1. Cambra, M. (1998). «El discurso en el aula». En Mendoza, A. (Coord.) Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: SEDLL/ICE de la UB/Horsori, pp. 227-238.
2. Cots, J. M. (1994). «Un enfoque socio-pragmático en la enseñanza de una lengua extranjera», En Signos. Teoría y Práctica de la Educación, n.º 5, pp. 46-51.
3. Nussbaum, L. y Tusón, A. (1996). «El aula como espacio cultural y dicursivo». En Signos. Teoría y práctica de la educación, 17; pp. 14-21. http://www.quadernsdigitals.net/
Bibliografía especializada
1. Allwrith, D. y Bailey, K.M. (1991). Focus on Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
2. Cazden, C.B. (1998). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona: Paidós.
Contexto de aprendizaje
El contexto de aprendizaje es una de las variables que, según los estudios, inciden sobre los procesos de adquisición de una segunda lengua. Dichas variables, o factores de aprendizaje, se agrupan en dos grandes campos: los factores personales y los factores ambientales o sociales. El contexto de aprendizaje figura entre estos últimos; incluye tanto el contexto inmediato del aula como el contexto institucional en el que se inscribe un curso, así como también el contexto sociohistórico en que tiene lugar el aprendizaje.
Todos los modelos teóricos sobre procesos de adquisición y aprendizaje reconocen la importancia del contexto. Generalmente se distingue entre el contexto de aprendizaje escolarizado (también llamado institucional o formal) y el contexto natural, es decir aquel en el que el aprendizaje se realiza mediante el uso natural de la lengua en interacción con hablantes nativos. Un ejemplo de contexto natural, muy estudiado en la investigación sobre adquisición, es el de las personas emigradas a otro país que aprenden la lengua usándola en el trabajo y en situaciones de la vida cotidiana. En un principio se consideró que se trataba de dos contextos independientes, cada uno de ellos con características particulares; así, en el contexto natural primarían los procesos de interacción y de aprendizaje implícito de la gramática, mientras que en el contexto escolarizado primaría el aprendizaje explícito y la atención a la forma. Sin embargo, la distinción entre los dos contextos no es tan tajante. Por un lado, lo más frecuente es que una misma persona participe de los dos (por ejemplo, un emigrante que asiste a clases nocturnas, o un alumno de una institución que realiza estancias en el país de la lengua meta o que tiene contacto con nativos de esa lengua en su propio país); por otro, en el aula pueden realizarse prioritariamente actividades de interacción social, del mismo modo como en la comunicación espontánea en la vida diaria pueden darse también procesos de atención explícita a la forma.
En uno y otro caso, la investigación ha aportado en los últimos años abundantes estudios sobre múltiples aspectos del desarrollo del aprendizaje y las condiciones que lo favorecen. Algunos de estos aspectos son, por ejemplo, el tipo y características de la interacción en que toma parte el aprendiente, la atención que éste presta a la forma de la lengua o al significado de los enunciados, las modificaciones del input y la retroalimentación que efectúan sus interlocutores, las posibilidades de negociación del significado y de negociación de la forma, el análisis del discurso del aula y el tipo de actividades de aprendizaje y de tareas que se realizan en el aula. En la investigación sobre el contexto escolarizado, en particular, se han utilizado instrumentos y técnicas propias, tales como la observación de clases, los diarios de aprendizaje o la investigación-acción.
En relación con la didáctica, en los últimos años han adquirido gran importancia dos corrientes que tratan de rentabilizar al máximo el contexto de aprendizaje escolarizado: en primer lugar, las propuestas de enseñanza comunicativa y mediante tareas, que proponen explotar en el aula el potencial de la interacción social (característica más relevante de los contextos naturales) como motor de la adquisición; en segundo lugar, las técnicas de atención a la forma, como característica más relevante de los contextos escolares, que permite superar las limitaciones de los naturales.
Otros términos relacionados
Aprendizaje de segundas lenguas mediante el estudio de materias; Conciencia lingüística; Enseñanza de segundas lenguas; Negociación de la forma.
Bibliografía básica
1. Cenoz, J. y J. Perales (2000). «Las variables contextuales y el efecto de la instrucción en la adquisición de segundas lenguas». En C. Muñoz (ed.), Segundas lenguas. Adquisición en el aula. Barcelona: Ariel Lingüística, pp. 109-125.
2. Moreno Fernández, F. (2004). «El contexto social y el aprendizaje de una L2/LE». En Sánchez Lobato, J. e I. Santos Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores. Madrid: SGEL, pp. 287-304.
Interacción
En la teoría de la comunicación se entiende por interacción un tipo de actividad comunicativa realizada por dos o más participantes que se influyen mutuamente, en un intercambio de acciones y reacciones verbales y no verbales. El uso interaccional de la lengua, orientado a las relaciones sociales, se complementa con el uso lingüístico transaccional, orientado al intercambio de ideas. Una conversación cotidiana, una reunión de trabajo, una clase, un saludo o una partida de cartas, por ejemplo, son interacciones.
En las ciencias humanas y sociales, la interacción ha sido objeto de estudio de disciplinas como la sociología, la lingüística y la psicología educativa. En los años 50 y 60 del siglo XX E. Goffman reivindica la interacción como objeto de estudio de la sociología. Este autor estudia la interacción realizada cara a cara —frente a las interacciones a distancia o diferidas—, definida como la influencia recíproca que ejercen los participantes de un acto comunicativo sobre sus acciones respectivas al compartir tiempo y espacio en el contexto inmediato; entiende así la interacción como un encuentro comunicativo.
La noción sociológica de interacción ha sido después trasladada a la lingüística y a la psicología educativa. En lingüística, los estudios de la etnografía de la comunicación, el análisis del discurso, el análisis de la conversación, la enunciación y la pragmática se basan en la idea de que hablar es interactuar, y, por lo tanto, en una conversación los papeles de hablante y oyente se intercambian constantemente, es decir, no se da una acción de un solo lado, sino una interacción. Aunque existen interacciones no verbales —a través de gestos o posturas, por ejemplo—, a distancia —como la interacción entre un lector y el texto que lee— y en cualquier forma de discurso —oral, escrito, audiovisual, etc.—, el enfoque interaccionista pone el acento en el análisis de los usos orales espontáneos cotidianos, pues la conversación coloquial es la actividad comunicativa más representativa en cuanto a mecanismos lingüísticos propios de la interacción.
Los analistas de la conversación distinguen en la interacción entre los actos de habla en turnos iniciativos, por un lado, y los actos de habla en turnos reactivos, por otro. Son actos iniciativos los que buscan una reacción verbal o no verbal por parte del interlocutor, como las preguntas, solicitudes, mandatos e informaciones (relatos, juicios, actos expresivos); son actos de habla reactivos los que se producen como reacción a un acto de habla anterior, como las respuestas, asentimientos o rechazos. Cuando en los turnos reactivos se cumple el acto esperado en el turno iniciativo, se lo considera una respuesta preferida (por ejemplo [Son las cuatro] se considera una respuesta preferida a [¿Tiene hora?]); cuando no se cumple, se trata de una respuesta no preferida (a la pregunta [¿Tiene hora?] una respuesta no preferida sería contestar con un simple [Sí]). El estudio de la interacción ha permitido también abordar fenómenos lingüísticos no contemplados en trabajos anteriores, como la alternancia de los turnos de habla, las reformulaciones, el valor de los solapamientos o interrupciones en la conversación. Otros aspectos de la interacción como el paralenguaje, la cinésica y la proxémica enriquecen el estudio y la interpretación de los intercambios verbales.
En la adquisición y aprendizaje de lenguas, las corrientes psicológicas interaccionistas defienden, frente a planteamientos conductistas e innatistas, que las estructuras lingüísticas que posee un hablante no son innatas, sino que resultan de la interacción entre un cierto nivel de desarrollo cognitivo y un determinado entorno lingüístico y social. En este marco, el denominado interaccionismo social otorga una gran importancia al estudio del desarrollo pragmático y de las funciones de la comunicación, al estudio de la relación que establece el niño con el entorno y a las formas específicas de lenguaje que se dirigen al niño. Es la interacción del niño con estos elementos la actividad clave que garantiza su desarrollo lingüístico y social.
La consideración de la interacción en la didáctica de las lenguas ha supuesto plantear el aprendizaje lingüístico como un conjunto de intercambios comunicativos en que los interlocutores que participan quedan implicados por las acciones y reacciones que realizan. El aprendizaje, desde esta perspectiva, es concebido como una construcción colectiva, donde los aprendientes elaboran su propio conocimiento y comprensión de la lengua. Además, la psicología social interaccionista ha puesto de manifiesto la dimensión relacional y afectiva del aprendizaje, que no puede reducirse a una mera transacción de información; la empatía, la cooperación y la reciprocidad entre los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen tres postulados básicos del enfoque interaccionista.
Otros términos relacionados
Cognitivismo; Constructivismo; Diálogo; Enfoque comunicativo; Evento comunicativo; Interlocutores; Par adyacente; Principio de cooperación; Texto plurigestionado; Uso de la lengua; Variable afectiva.
Bibliografía básica
1. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). «El discurso oral» y «Las relaciones interpersonales, la cortesía y la modalización». En Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel, capítulos 2 y 6.
2. Portolés, J. (2004). «Interacción al hablar» y «Los actos de habla en la interacción». En Pragmática para hispanistas. Madrid: Síntesis, capítulos 4 y 10.
3. Williams, M. y Burden, R. L. (1997). Psicología para profesores de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1999.
Bibliografía especializada
1. Goffman, E. (1967). Ritual de la interacción. Ensayos sobre el comportamiento cara a cara. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo, 1970.
2. Kerbrat-Orecchioni, C. (1990-1994). Les interactions verbales, I, II y III, París : Armand Colin.
3. Gumperz, J. y Hymes, D. (eds.) (1972). Directions in Sociolinguistics. The Ethnography of Communication, Nueva York: Basil Blackwell.
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Interaccionismo social
El interaccionismo social es un enfoque de la psicología educativa que aúna ideas de la psicología cognitiva y las del humanismo. Desde esta perspectiva, se considera que las personas aprenden y dan sentido al mundo que les rodea a través de las interacciones en las que participan desde el momento en que nacen. La aplicación de este enfoque a la enseñanza de lenguas se traduce en que el aprendiente aprende una segunda lengua o lengua extranjera cuando tiene ocasión de usarla en interacciones significativas y, por tanto, participa en la construcción de su propio conocimiento y comprensión de la lengua.
Los orígenes del interaccionismo social se encuentran en la teoría general del aprendizaje que desarrolló L. S. Vigotsky entre los años 20 y 30 del siglo XX. En su escuela son esenciales los conceptos de zona de desarrollo próximo (ZDP) y de mediación. Vigotsky acuñó el término de ZDP para hacer referencia al grado de destreza o habilidad que se halla un nivel por encima de la competencia que el aprendiente posee en un momento determinado. Según esta teoría, el aprendizaje es más eficaz cuando el aprendiente trabaja junto a otra persona -profesor, compañero- en el nivel inmediatamente superior al de sus capacidades actuales. Los teóricos del interaccionismo social denominan a este proceso mediación. La persona con más conocimientos -el mediador- tiene como función encontrar formas de ayudar al otro a pasar al siguiente grado de conocimiento o comprensión. En los años 80 del siglo XX, R. Feuerstein y sus colaboradores analizaron experiencias de aprendizaje en las que participaban mediadores. Este análisis les permitió desarrollar una teoría coherente de la mediación.
Actualmente, la denominación de interaccionismo social también se aplica a una teoría reciente en el campo de adquisición de segundas lenguas que sostiene que la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera consiste en la interacción entre la capacidad innata del ser humano para el lenguaje y los datos lingüísticos que el aprendiente encuentra en los intercambios comunicativos significativos en los que participa. Esta teoría se encuentra a medio camino entre aquellas posturas que sostienen que la adquisición se produce exclusivamente como consecuencia de la predisposición innata del ser humano al lenguaje y aquellas que consideran que el aprendizaje del lenguaje es totalmente computacional. Según este modelo, el aprendiente comprueba sus hipótesis, confirmándolas o rechazándolas, a través de la interacción con los datos lingüísticos que le proporciona su experiencia comunicativa. Además, desde esta perspectiva, también se considera que el estado de la interlengua del aprendiente incide de forma importante en el tipo de interacción resultante, tal como demuestran los estudios sobre el habla dirigida a personas no nativas.
Otros términos relacionados
Andamiaje; Aprendizaje significativo; Cognitivismo; Constructivismo; Enfoque comunicativo; Hipótesis del input comprensible; Negociación del significado.
Bibliografía básica
1. Muñoz, C. (ed.) (2000). Segundas lenguas: Adquisición en el aula. Barcelona: Editorial Ariel Lingüística, S.A.
2. Williams, M. y Burden, R. L. (1997). Psicología para profesores de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press. Madrid: Cambridge University Press. Col. Cambridge de Didáctica de lenguas, 1999.
Bibliografía especializada
1. Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
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Análisis del discurso
Bajo el nombre de análisis del discurso se hace referencia a una disciplina cuyo objeto de estudio es el discurso, esto es, el uso que de la lengua hacen los hablantes en unas situaciones determinadas. De este modo, la totalidad de enunciados de una sociedad, bien sean orales o escritos, se convierte en objeto de estudio.
Se debe a Z. S. Harris (1952) el empleo del término, si bien con una concepción distinta a como se entiende actualmente, pues con dicho término hacía referencia, desde los postulados del distribucionalismoamericano, a la proyección de los procedimientos propios de la gramática estructuralista a unidades superiores a la oración.
En cualquier caso, los orígenes del análisis del discurso se hallan en los primeros estudios que traspasan la oración como unidad de análisis. Es interesante remarcar que el análisis del discurso nace con dos cambios de enfoque:
1. El cambio de unidad de análisis de la oración al enunciado.
2. El paso de un estudio que toma la lengua en un sentido virtual, abstracto, a un estudio que toma como objeto de estudio las actuaciones concretas por unos interlocutores concretos.
Así pues, es una manera diferente de acercarse al hecho lingüístico, lo que supone un cambio metodológico y un cambio de unidad de análisis.
Cabe señalar que los primeros estudios se llevan a cabo en universidades anglosajonas, y se centran sobre todo en el análisis de la conversación, de ahí que esta disciplina se considere como uno de los puntos de arranque fundamentales de la disciplina. Así, se llega a identificar análisis del discurso con análisis de la conversación, y se reserva el término de discurso —frente a texto— para producciones orales. De todos modos, el objeto de estudio del análisis del discurso, ha venido a converger con el de la lingüística del texto, nacida en universidades de Centro Europa y cuyas primeras aproximaciones se hacen sobre producciones escritas, para las que se reserva el nombre de texto.
En realidad, es difícil hacer historia de la disciplina denominada análisis del discurso, pues, al tratarse de una ciencia interdisciplinaria, su constitución es el resultado, por un lado, de una convergencia de corrientes diversas, tales como la antropología, la sociología, la psicología, etc., interesadas en el discurso y, por otro lado, del resurgimiento de disciplinas discursivas más antiguas, como pudiera ser la retórica clásica, en la medida en que esta se reconoce como una de las primeras teorías que se plantearon la relación entre discurso y hablante-orador-audiencia.
En consecuencia, el análisis del discurso puede entenderse como una designación amplia para referirse al conjunto de disciplinas cuyo objeto de estudio es el uso lingüístico de modo contextualizado. Parece haber consenso a la hora de considerar las diferentes disciplinas que pueden englobarse bajo la denominación de análisis del discurso. Cabe destacar, entre ellas, la etnografía de la comunicación, el análisis de la conversación, así como la pragmática, la teoría de la enunciación y la lingüística textual.
El análisis del discurso ha supuesto, por un lado, un cambio en la manera de enfocar la enseñanza. Su influencia en la didáctica es tal que se materializa en el cambio de las unidades del programa, pues se habla de enunciados, textos, usos en contexto, etc. Ha influido también en la manera de enfocar el aprendizaje: la lengua se aprende usándola, lo que conlleva la necesaria contextualización de las prácticas de aula. Por otro lado, el análisis del discurso se ha convertido en una eficaz herramienta para investigar los diferentes tipos de interacción que se produce en el ámbito de la enseñanza, en el aula como microcosmos social.
Otros términos relacionados
Competencia discursiva; Evento comunicativo; Géneros discursivos; Lingüística de corpus; Observación de clases; Programa nociofuncional.
Bibliografía básica
1. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
2. Brown, G. y Yule, G. (1983). El análisis del discurso. Madrid: Visor, 1993.
Bibliografía especializada
1. Maingueneau, D. (1987). Nouvelles tendances en analyse du discours.París: Hachette.
2. Salvador, V. (coord), (1990). Caplletra. volum monogràfic sobre análisis del discurs. Revista de Filologia, 7.
3. Van Dijk, T. (comp.). (1997). El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gedisa, 2003.
http://cvc.cervantes.es/portada.htm
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/diccio_ele/indice.htm
Aula
El aula es un contexto social en el que los aprendientes y el profesor entran en relaciones sociales con objetivos complementarios: el profesor tiene como objetivo prioritario facilitar situaciones propiciadoras que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua meta; y el objetivo planteado por los aprendientes es alcanzar una competencia comunicativa óptima en dicha lengua.
Profesores y estudiantes comparten en ella tiempo y espacio al igual que sucede en otras situaciones sociales. La vida que se desarrolla en el aula de lengua puede segmentarse en unidades discretas ya que ciertas acciones ocurren con cierta regularidad dentro de los marcos de ésta.
Desde los años 70, en el ámbito de la psicología se han realizado algunas investigaciones centradas en los entornos de aprendizaje y su influencia en los procesos que en ellos se desarrollan, de modo que el aula adquiere mayor protagonismo en el proceso de aprendizaje. Así, el aula ha pasado a considerarse como un contexto comunicativo propio, ya que al igual que en otros contextos comunicativos, se suceden una serie de hechos con una estructura definida, con unas reglas propias y particulares, más allá de las reglas de la gramática y la sintaxis, sin las que la comunicación sería imposible. Por todo ello, el aula se presenta como un microcosmos en el que se concentran las relaciones típicas de la sociedad de la que forman parte: relaciones jerárquicas y entre iguales, de poder y de solidaridad, íntimas y distantes, etc. (Tusón, 1995).
Atendiendo a los intercambios comunicativos que tienen lugar en el aula, estos se han caracterizado en dos grandes tipos: el discurso aportado (a través de los textos que se aportan al aula) y el discurso generado por los diferentes participantes (Llobera, 1995). Estos discursos poseen unos rasgos particulares que resultan especialmente provechosos para el aprendizaje de una lengua, de modo que el discurso del aula se abre como una gran gama de posibilidades y niveles de comunicación simultáneos y muy ricos.
Desde el punto de vista de la didáctica de lenguas extranjeras y como consecuencia del cambio de enfoque adoptado en la década de los 80, el aula ha de ser el lugar donde se estimule a los aprendientes a utilizar el nuevo idioma para comunicarse, para probar nuevas formas de expresión de significados, para negociar el significado del discurso, para arriesgarse a cometer errores sin temor y para aprender a aprender partiendo de los éxitos y los fracasos. En el plano emocional, el aula como entorno para el aprendizaje de idiomas debería ser el que mejore la confianza necesaria para la comunicación, la seguridad y la autoestima. En otras palabras el aula, considerada como entorno de aprendizaje, es el lugar en el que se debe preparar a los alumnos para que puedan comunicarse en situaciones comunicativas fuera del aula.
Otros términos relacionados
Aprendizaje en cooperación; Autenticidad; Evento comunicativo; Investigación en la acción; Observación de clases; Trabajo en grupo.
Bibliografía básica
1. Nussbaum, L. y Tusón, A. (1996). «El aula como espacio cultural y discursivo». En Signos. Teoría y práctica de la educación, 17; pp. 14-21. Disponible también en[http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=658].
2. Tusón, A. (1995). «L'etnografia de la comunicació i la investigació educativa: l'aula com a microcosmos», en Temps d'Educació, n.º 14, 2n semestre, 1995 Barcelona, pp. 149-161.
3. Williams, M. y Burden, R. L. (1997). Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Madrid: Cambridge University Press, 1999.
Bibliografía especializada
1. Llobera, M. (1995). «Discurso generado y aportado en la enseñanza de lenguas extranjeras», en La enseñanza de lengua por tareas, XVIII Seminario sobre "Lenguas y Educación", Coord. M. Siguán, Col. Seminarios n.º 27, Barcelona, ICE Universitat de Barcelona, pp. 17-37.
2. Woodward, T. (2002). Planificación de clases y cursos, Madrid, Cambridge University Press.
Discurso de aula
Se denomina discurso de aula al tipo de lengua utilizado en las situaciones de clase. A menudo, este discurso difiere en la forma y en la función de del que se produce en otros tipos de interacción oral.
El estudio del discurso de aula ha evolucionado a lo largo de los años; desde mediados de los sesenta hasta los ochenta del siglo XX aparecieron numerosos estudios sobre la interacción entre el profesor y los alumnos en clase. La evolución metodológica que ha sufrido la enseñanza de lenguas ha influido bastante en la observación de este tipo de discurso. Si en una primera etapa la investigación se centró en el aula para indagar en qué medida lo que se hacía en clase era enseñar a comunicar, hoy el estudio de los procesos interactivos del aula está motivado por la necesidad de conocer mejor lo que ocurre en las clases de lengua y así comprender los procesos de aprendizaje que se producen en tales contextos.
En la interacción propia del aula coexisten distintos tipos de discurso; la tipología propuesta por M. Cambra (1998) puede dar pie a la siguiente clasificación:
1. Desde el punto de vista del origen del discurso se producen: el discurso aportado, que consiste en textos orales o escritos extraídos de materiales didácticos, libros, medios de comunicación, etc.; y el discurso generado, producido unas veces por el profesor y otras por los alumnos mientras realizan las actividades, por ejemplo, una instrucción o aclaración por parte del profesor o la interacción oral (cooperación) entre varios alumnos mientras realizan una actividad de clase.
2. Desde el punto de vista de la función del discurso aparecen: el discurso constitutivo, que es el discurso originado en los intercambios transaccionales propios de actividades como «contar una anécdota», que contienen las formas de lengua seleccionadas como contenidos de enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, [“resulta que”], oposición indefinido/imperfecto, etc.); y el discurso regulativo, que se produce dentro de los intercambios interactivos, cuyo objetivo es establecer y mantener las relaciones sociales.
3. Desde el punto de vista de la planificación del discurso se originan: el discurso previsto, planificado (por parte del profesor, en la fase de preparación de la clase; por parte del alumno, en aquellas actividades en las que puede prepararse de antemano para luego intervenir oralmente en una determinada situación); y el discurso no previsto, que se produce en el transcurso de la clase, y en el que el alumno interviene hablando espontáneamente sin preparación previa.
El discurso producido en el aula, como cualquier otro intercambio comunicativo, tiene unos protagonistas, con unas características de aprendizaje y socioculturales determinadas, con unas expectativas y unos objetivos. Pero también tiene unas peculiaridades: se rige por unos horarios, un espacio situado en un marco institucional y el acuerdo tácito de que se comparte y se acepta la intención didáctica de la interacción. L. Nussbaum y A. Tusón (1996) y M. Cambra (1998) especifican una serie de características que definen este tipo de discurso:
1. Existe siempre una finalidad didáctica: todo lo que se dice en clase es materia de evaluación, repetición, reformulaciones, etc. sin que por ello quede afectada la imagen del interlocutor.
2. Se produce en un contexto institucional donde el profesor controla y simplifica la lengua. En este contexto, el discurso se encuentra protegido de los «ruidos» a los que se enfrenta el estudiante en un contexto natural.
3. La lengua es al mismo tiempo el instrumento y el objeto de estudio.
4. Los participantes centran su atención tanto en el contenido como en la forma de la lengua.
5. En la comunicación oral en el aula aparece una estructura de participación que difiere de la que puede surgir en una conversación espontánea. Existe una distancia social entre el profesor y los alumnos, unas normas para la asignación y sucesión de turnos y, muchas veces, los temas sobre los que se habla están previamente negociados.
6. Aparecen también unos formatos de interacción específicos tales como:
o La secuencia I-R-F (iniciativa - respuesta - feedback). La secuencia suele iniciarse con una pregunta del profesor, seguida de una reacción o respuesta del alumno, que es evaluada posteriormente por el profesor. La secuencia se termina si la evaluación es positiva; en caso contrario se suceden otras secuencias secundarias hasta obtener la respuesta adecuada.
o Otros formatos propios de actividades basadas en una concepción constructivista del aprendizaje y de la lengua como comunicación, por ejemplo en las actividades de simulación o juegos teatrales. En este tipo de interacciones los estudiantes aprenden a manejar los recursos conversacionales y a gestionar turnos y desarrollan diferentes estrategias discursivas.
o La pregunta didáctica, cuyo objetivo no es obtener una información que se desconoce sino comprobar que el alumno conoce la respuesta.
7. Alternancia de códigos, para ayudar a la comprensión o como recurso del alumno para comunicarse cuando no tiene herramientas suficientes para hacerlo en la LE.
La importancia de los estudios sobre el discurso de aula es enorme, ya que éste interviene de forma crucial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque se ha debatido mucho la autenticidad del discurso del aula, éste es auténtico en cuanto a su origen, su contexto (la clase), sus participantes y su finalidad pedagógica. En palabras de Nussbaum, L. y Tusón, A. (1996): «La lengua usada en clase es un instrumento de transmisión, de representación, de construcción de conocimiento y de relaciones sociales dentro de ese minisistema social que es el aula y, además, en el caso de la clase de LE es el objeto de estudio y, por tanto, evaluable».
Otros términos relacionados
Andamiaje; Aprendizaje en cooperación; Observación de clases.
Bibliografía básica
1. Cambra, M. (1998). «El discurso en el aula». En Mendoza, A. (Coord.) Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: SEDLL/ICE de la UB/Horsori, pp. 227-238.
2. Cots, J. M. (1994). «Un enfoque socio-pragmático en la enseñanza de una lengua extranjera», En Signos. Teoría y Práctica de la Educación, n.º 5, pp. 46-51.
3. Nussbaum, L. y Tusón, A. (1996). «El aula como espacio cultural y dicursivo». En Signos. Teoría y práctica de la educación, 17; pp. 14-21. http://www.quadernsdigitals.net/
Bibliografía especializada
1. Allwrith, D. y Bailey, K.M. (1991). Focus on Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
2. Cazden, C.B. (1998). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona: Paidós.
Contexto de aprendizaje
El contexto de aprendizaje es una de las variables que, según los estudios, inciden sobre los procesos de adquisición de una segunda lengua. Dichas variables, o factores de aprendizaje, se agrupan en dos grandes campos: los factores personales y los factores ambientales o sociales. El contexto de aprendizaje figura entre estos últimos; incluye tanto el contexto inmediato del aula como el contexto institucional en el que se inscribe un curso, así como también el contexto sociohistórico en que tiene lugar el aprendizaje.
Todos los modelos teóricos sobre procesos de adquisición y aprendizaje reconocen la importancia del contexto. Generalmente se distingue entre el contexto de aprendizaje escolarizado (también llamado institucional o formal) y el contexto natural, es decir aquel en el que el aprendizaje se realiza mediante el uso natural de la lengua en interacción con hablantes nativos. Un ejemplo de contexto natural, muy estudiado en la investigación sobre adquisición, es el de las personas emigradas a otro país que aprenden la lengua usándola en el trabajo y en situaciones de la vida cotidiana. En un principio se consideró que se trataba de dos contextos independientes, cada uno de ellos con características particulares; así, en el contexto natural primarían los procesos de interacción y de aprendizaje implícito de la gramática, mientras que en el contexto escolarizado primaría el aprendizaje explícito y la atención a la forma. Sin embargo, la distinción entre los dos contextos no es tan tajante. Por un lado, lo más frecuente es que una misma persona participe de los dos (por ejemplo, un emigrante que asiste a clases nocturnas, o un alumno de una institución que realiza estancias en el país de la lengua meta o que tiene contacto con nativos de esa lengua en su propio país); por otro, en el aula pueden realizarse prioritariamente actividades de interacción social, del mismo modo como en la comunicación espontánea en la vida diaria pueden darse también procesos de atención explícita a la forma.
En uno y otro caso, la investigación ha aportado en los últimos años abundantes estudios sobre múltiples aspectos del desarrollo del aprendizaje y las condiciones que lo favorecen. Algunos de estos aspectos son, por ejemplo, el tipo y características de la interacción en que toma parte el aprendiente, la atención que éste presta a la forma de la lengua o al significado de los enunciados, las modificaciones del input y la retroalimentación que efectúan sus interlocutores, las posibilidades de negociación del significado y de negociación de la forma, el análisis del discurso del aula y el tipo de actividades de aprendizaje y de tareas que se realizan en el aula. En la investigación sobre el contexto escolarizado, en particular, se han utilizado instrumentos y técnicas propias, tales como la observación de clases, los diarios de aprendizaje o la investigación-acción.
En relación con la didáctica, en los últimos años han adquirido gran importancia dos corrientes que tratan de rentabilizar al máximo el contexto de aprendizaje escolarizado: en primer lugar, las propuestas de enseñanza comunicativa y mediante tareas, que proponen explotar en el aula el potencial de la interacción social (característica más relevante de los contextos naturales) como motor de la adquisición; en segundo lugar, las técnicas de atención a la forma, como característica más relevante de los contextos escolares, que permite superar las limitaciones de los naturales.
Otros términos relacionados
Aprendizaje de segundas lenguas mediante el estudio de materias; Conciencia lingüística; Enseñanza de segundas lenguas; Negociación de la forma.
Bibliografía básica
1. Cenoz, J. y J. Perales (2000). «Las variables contextuales y el efecto de la instrucción en la adquisición de segundas lenguas». En C. Muñoz (ed.), Segundas lenguas. Adquisición en el aula. Barcelona: Ariel Lingüística, pp. 109-125.
2. Moreno Fernández, F. (2004). «El contexto social y el aprendizaje de una L2/LE». En Sánchez Lobato, J. e I. Santos Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores. Madrid: SGEL, pp. 287-304.
Interacción
En la teoría de la comunicación se entiende por interacción un tipo de actividad comunicativa realizada por dos o más participantes que se influyen mutuamente, en un intercambio de acciones y reacciones verbales y no verbales. El uso interaccional de la lengua, orientado a las relaciones sociales, se complementa con el uso lingüístico transaccional, orientado al intercambio de ideas. Una conversación cotidiana, una reunión de trabajo, una clase, un saludo o una partida de cartas, por ejemplo, son interacciones.
En las ciencias humanas y sociales, la interacción ha sido objeto de estudio de disciplinas como la sociología, la lingüística y la psicología educativa. En los años 50 y 60 del siglo XX E. Goffman reivindica la interacción como objeto de estudio de la sociología. Este autor estudia la interacción realizada cara a cara —frente a las interacciones a distancia o diferidas—, definida como la influencia recíproca que ejercen los participantes de un acto comunicativo sobre sus acciones respectivas al compartir tiempo y espacio en el contexto inmediato; entiende así la interacción como un encuentro comunicativo.
La noción sociológica de interacción ha sido después trasladada a la lingüística y a la psicología educativa. En lingüística, los estudios de la etnografía de la comunicación, el análisis del discurso, el análisis de la conversación, la enunciación y la pragmática se basan en la idea de que hablar es interactuar, y, por lo tanto, en una conversación los papeles de hablante y oyente se intercambian constantemente, es decir, no se da una acción de un solo lado, sino una interacción. Aunque existen interacciones no verbales —a través de gestos o posturas, por ejemplo—, a distancia —como la interacción entre un lector y el texto que lee— y en cualquier forma de discurso —oral, escrito, audiovisual, etc.—, el enfoque interaccionista pone el acento en el análisis de los usos orales espontáneos cotidianos, pues la conversación coloquial es la actividad comunicativa más representativa en cuanto a mecanismos lingüísticos propios de la interacción.
Los analistas de la conversación distinguen en la interacción entre los actos de habla en turnos iniciativos, por un lado, y los actos de habla en turnos reactivos, por otro. Son actos iniciativos los que buscan una reacción verbal o no verbal por parte del interlocutor, como las preguntas, solicitudes, mandatos e informaciones (relatos, juicios, actos expresivos); son actos de habla reactivos los que se producen como reacción a un acto de habla anterior, como las respuestas, asentimientos o rechazos. Cuando en los turnos reactivos se cumple el acto esperado en el turno iniciativo, se lo considera una respuesta preferida (por ejemplo [Son las cuatro] se considera una respuesta preferida a [¿Tiene hora?]); cuando no se cumple, se trata de una respuesta no preferida (a la pregunta [¿Tiene hora?] una respuesta no preferida sería contestar con un simple [Sí]). El estudio de la interacción ha permitido también abordar fenómenos lingüísticos no contemplados en trabajos anteriores, como la alternancia de los turnos de habla, las reformulaciones, el valor de los solapamientos o interrupciones en la conversación. Otros aspectos de la interacción como el paralenguaje, la cinésica y la proxémica enriquecen el estudio y la interpretación de los intercambios verbales.
En la adquisición y aprendizaje de lenguas, las corrientes psicológicas interaccionistas defienden, frente a planteamientos conductistas e innatistas, que las estructuras lingüísticas que posee un hablante no son innatas, sino que resultan de la interacción entre un cierto nivel de desarrollo cognitivo y un determinado entorno lingüístico y social. En este marco, el denominado interaccionismo social otorga una gran importancia al estudio del desarrollo pragmático y de las funciones de la comunicación, al estudio de la relación que establece el niño con el entorno y a las formas específicas de lenguaje que se dirigen al niño. Es la interacción del niño con estos elementos la actividad clave que garantiza su desarrollo lingüístico y social.
La consideración de la interacción en la didáctica de las lenguas ha supuesto plantear el aprendizaje lingüístico como un conjunto de intercambios comunicativos en que los interlocutores que participan quedan implicados por las acciones y reacciones que realizan. El aprendizaje, desde esta perspectiva, es concebido como una construcción colectiva, donde los aprendientes elaboran su propio conocimiento y comprensión de la lengua. Además, la psicología social interaccionista ha puesto de manifiesto la dimensión relacional y afectiva del aprendizaje, que no puede reducirse a una mera transacción de información; la empatía, la cooperación y la reciprocidad entre los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen tres postulados básicos del enfoque interaccionista.
Otros términos relacionados
Cognitivismo; Constructivismo; Diálogo; Enfoque comunicativo; Evento comunicativo; Interlocutores; Par adyacente; Principio de cooperación; Texto plurigestionado; Uso de la lengua; Variable afectiva.
Bibliografía básica
1. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). «El discurso oral» y «Las relaciones interpersonales, la cortesía y la modalización». En Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel, capítulos 2 y 6.
2. Portolés, J. (2004). «Interacción al hablar» y «Los actos de habla en la interacción». En Pragmática para hispanistas. Madrid: Síntesis, capítulos 4 y 10.
3. Williams, M. y Burden, R. L. (1997). Psicología para profesores de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1999.
Bibliografía especializada
1. Goffman, E. (1967). Ritual de la interacción. Ensayos sobre el comportamiento cara a cara. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo, 1970.
2. Kerbrat-Orecchioni, C. (1990-1994). Les interactions verbales, I, II y III, París : Armand Colin.
3. Gumperz, J. y Hymes, D. (eds.) (1972). Directions in Sociolinguistics. The Ethnography of Communication, Nueva York: Basil Blackwell.
Centro Virtual Cervantes © Instituto Cervantes,
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1997-2009. Reservados todos los derechos. cvc@cervantes.es
Interaccionismo social
El interaccionismo social es un enfoque de la psicología educativa que aúna ideas de la psicología cognitiva y las del humanismo. Desde esta perspectiva, se considera que las personas aprenden y dan sentido al mundo que les rodea a través de las interacciones en las que participan desde el momento en que nacen. La aplicación de este enfoque a la enseñanza de lenguas se traduce en que el aprendiente aprende una segunda lengua o lengua extranjera cuando tiene ocasión de usarla en interacciones significativas y, por tanto, participa en la construcción de su propio conocimiento y comprensión de la lengua.
Los orígenes del interaccionismo social se encuentran en la teoría general del aprendizaje que desarrolló L. S. Vigotsky entre los años 20 y 30 del siglo XX. En su escuela son esenciales los conceptos de zona de desarrollo próximo (ZDP) y de mediación. Vigotsky acuñó el término de ZDP para hacer referencia al grado de destreza o habilidad que se halla un nivel por encima de la competencia que el aprendiente posee en un momento determinado. Según esta teoría, el aprendizaje es más eficaz cuando el aprendiente trabaja junto a otra persona -profesor, compañero- en el nivel inmediatamente superior al de sus capacidades actuales. Los teóricos del interaccionismo social denominan a este proceso mediación. La persona con más conocimientos -el mediador- tiene como función encontrar formas de ayudar al otro a pasar al siguiente grado de conocimiento o comprensión. En los años 80 del siglo XX, R. Feuerstein y sus colaboradores analizaron experiencias de aprendizaje en las que participaban mediadores. Este análisis les permitió desarrollar una teoría coherente de la mediación.
Actualmente, la denominación de interaccionismo social también se aplica a una teoría reciente en el campo de adquisición de segundas lenguas que sostiene que la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera consiste en la interacción entre la capacidad innata del ser humano para el lenguaje y los datos lingüísticos que el aprendiente encuentra en los intercambios comunicativos significativos en los que participa. Esta teoría se encuentra a medio camino entre aquellas posturas que sostienen que la adquisición se produce exclusivamente como consecuencia de la predisposición innata del ser humano al lenguaje y aquellas que consideran que el aprendizaje del lenguaje es totalmente computacional. Según este modelo, el aprendiente comprueba sus hipótesis, confirmándolas o rechazándolas, a través de la interacción con los datos lingüísticos que le proporciona su experiencia comunicativa. Además, desde esta perspectiva, también se considera que el estado de la interlengua del aprendiente incide de forma importante en el tipo de interacción resultante, tal como demuestran los estudios sobre el habla dirigida a personas no nativas.
Otros términos relacionados
Andamiaje; Aprendizaje significativo; Cognitivismo; Constructivismo; Enfoque comunicativo; Hipótesis del input comprensible; Negociación del significado.
Bibliografía básica
1. Muñoz, C. (ed.) (2000). Segundas lenguas: Adquisición en el aula. Barcelona: Editorial Ariel Lingüística, S.A.
2. Williams, M. y Burden, R. L. (1997). Psicología para profesores de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press. Madrid: Cambridge University Press. Col. Cambridge de Didáctica de lenguas, 1999.
Bibliografía especializada
1. Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
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Análisis del discurso
Bajo el nombre de análisis del discurso se hace referencia a una disciplina cuyo objeto de estudio es el discurso, esto es, el uso que de la lengua hacen los hablantes en unas situaciones determinadas. De este modo, la totalidad de enunciados de una sociedad, bien sean orales o escritos, se convierte en objeto de estudio.
Se debe a Z. S. Harris (1952) el empleo del término, si bien con una concepción distinta a como se entiende actualmente, pues con dicho término hacía referencia, desde los postulados del distribucionalismoamericano, a la proyección de los procedimientos propios de la gramática estructuralista a unidades superiores a la oración.
En cualquier caso, los orígenes del análisis del discurso se hallan en los primeros estudios que traspasan la oración como unidad de análisis. Es interesante remarcar que el análisis del discurso nace con dos cambios de enfoque:
1. El cambio de unidad de análisis de la oración al enunciado.
2. El paso de un estudio que toma la lengua en un sentido virtual, abstracto, a un estudio que toma como objeto de estudio las actuaciones concretas por unos interlocutores concretos.
Así pues, es una manera diferente de acercarse al hecho lingüístico, lo que supone un cambio metodológico y un cambio de unidad de análisis.
Cabe señalar que los primeros estudios se llevan a cabo en universidades anglosajonas, y se centran sobre todo en el análisis de la conversación, de ahí que esta disciplina se considere como uno de los puntos de arranque fundamentales de la disciplina. Así, se llega a identificar análisis del discurso con análisis de la conversación, y se reserva el término de discurso —frente a texto— para producciones orales. De todos modos, el objeto de estudio del análisis del discurso, ha venido a converger con el de la lingüística del texto, nacida en universidades de Centro Europa y cuyas primeras aproximaciones se hacen sobre producciones escritas, para las que se reserva el nombre de texto.
En realidad, es difícil hacer historia de la disciplina denominada análisis del discurso, pues, al tratarse de una ciencia interdisciplinaria, su constitución es el resultado, por un lado, de una convergencia de corrientes diversas, tales como la antropología, la sociología, la psicología, etc., interesadas en el discurso y, por otro lado, del resurgimiento de disciplinas discursivas más antiguas, como pudiera ser la retórica clásica, en la medida en que esta se reconoce como una de las primeras teorías que se plantearon la relación entre discurso y hablante-orador-audiencia.
En consecuencia, el análisis del discurso puede entenderse como una designación amplia para referirse al conjunto de disciplinas cuyo objeto de estudio es el uso lingüístico de modo contextualizado. Parece haber consenso a la hora de considerar las diferentes disciplinas que pueden englobarse bajo la denominación de análisis del discurso. Cabe destacar, entre ellas, la etnografía de la comunicación, el análisis de la conversación, así como la pragmática, la teoría de la enunciación y la lingüística textual.
El análisis del discurso ha supuesto, por un lado, un cambio en la manera de enfocar la enseñanza. Su influencia en la didáctica es tal que se materializa en el cambio de las unidades del programa, pues se habla de enunciados, textos, usos en contexto, etc. Ha influido también en la manera de enfocar el aprendizaje: la lengua se aprende usándola, lo que conlleva la necesaria contextualización de las prácticas de aula. Por otro lado, el análisis del discurso se ha convertido en una eficaz herramienta para investigar los diferentes tipos de interacción que se produce en el ámbito de la enseñanza, en el aula como microcosmos social.
Otros términos relacionados
Competencia discursiva; Evento comunicativo; Géneros discursivos; Lingüística de corpus; Observación de clases; Programa nociofuncional.
Bibliografía básica
1. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
2. Brown, G. y Yule, G. (1983). El análisis del discurso. Madrid: Visor, 1993.
Bibliografía especializada
1. Maingueneau, D. (1987). Nouvelles tendances en analyse du discours.París: Hachette.
2. Salvador, V. (coord), (1990). Caplletra. volum monogràfic sobre análisis del discurs. Revista de Filologia, 7.
3. Van Dijk, T. (comp.). (1997). El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gedisa, 2003.
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