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TENDENCIAS EDUCTIVAS DEL SIGLO XX. COORDINADORA MAGALYS RUIZ IGLESIAS

Tendencias educativas del siglo xx

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TRABAJO FINAL

PUES ESTAMOS TERMINANDO NUESTRO CURSO Y LES DESEO UNA EXCELENTE CULMINACIÓN DEL MISMO


HEMOS TRABAJADO BASTANTE Y POR ELLO ESTE TRABAJO INTENTA QUE NO SEA EN VANO ESTO QUE HEMOS REALIZADO, AL ESTABLECER LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN INTENTAMOS QUE LA EVALUACION SEA FORMATIVA Y NO SOLO SUMATIVA, QUE USTEDES PUEDAN QUEDARSE NO SOLO CON LA EXPERIENCIA SINO CON LAS EVIDENCIAS DE LA MISMA Y POR QUE NO, QUE PUEDAN HACER VISIBLE ESTAS EVIDENCIAS MEDIANTE SU PUBLICACION ( UNA SUGERENCIA ES A TRAVES DE REVISTAS ELECTRONICAS, CONCURSO O POR MEDIO DE LA PAGINA DE SLIDE SHARE, USTEDES DECIDIRAN ESTO.


A MI SOLO ME RESTA DESEARLES UN AVANCE EXITOSO EN TODOS LOS ASPECTOS DE SU VIDA.


Entrega de Proyecto de mejora
En base al análisis de la observación realizada en el primer parcial, se elaborará un proyecto de mejora de la situación diagnosticada, el cual incluirá lo siguiente:
Identificación de(los) problema(s) principales en el aula observada para ello
□ Elaborará un diagrama de flujo de la actividad educativa en el salón de clase en el cual se visualizará sus momentos de didácticos de la sesión de clase.
□ Representará mediante un diagrama de Ishikawa los problemas del aula priorizándolos por su factibilidad de aplicación
□ Redactará una explicación destacando la importancia de lo detectado en el diagrama de Ishikawa, apoyando sus argumentaciones en aspectos teóricos, manteniendo coherencia, claridad y comprensión; aplicando correctamente las referencias bibliográficas según el APA.

Redacción del perfil de alumno participante en el salón de clase a partir de los resultados de los test aplicados en las siguientes áreas: estilo de aprendizaje, personalidad intelectual, habilidades de estudio y motivación y asertividad. Integrar graficas de resultados
Definición del liderazgo utilizado por el maestro del aula observada
Explicación de la organización del aula por: los emplazamientos y el manejo que hace el docente de los mismos, la planeación que hace el docente, estrategias de trabajo (por ejemplo uso de casos, proyectos cooperativos, etc.), el control ejercido en el grupo, manejo de las conductas indeseables en el aula de la comunicación y formas de motivación del aprendizaje en el salón de clase.
Elaborar propuesta de mejora empleando la grafica SIA (situación de intervención para el aprendizaje

Criterios de evaluación del Informe:
□ Sea claro en su informe, evite frases cotidianas o de uso común (pues, este, ósea, si me entiende, “como por ejemplo” cuando no se puede conceptualizar la idea)
□ Conciso, no desarrolle frases sin sentido solo para llenar espacios
□ Critico, sin ser criticón, sea propositivo, céntrese en el problema y su solución
□ Incluir graficas y diagramas
□ Propuesta clara concreta y por problema(s)
□ Entregue su informe por escrito (a computadora), en limpio, a doble espacio, letra Arial 12, en un mínimo de cuartillas de 10.
□ Incluya en un apartado al final los anexos: los test aplicados, los emplazamientos ( en caso de que hayan variado en el transcurso de las observaciones)
□ Referencias bibliograficas de acuerdo al APA. (revisar en Internet: blog de psicología del aula)

Manual de estilo APA

EN ESTA PRESENTACIÓN PODRÁN ENCONTRAR APOYO PARA LA PRESENTACION DEL PROYECTO FINAL


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Manual de estilo APA

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La Motivación

VISUALICEN LA PRESENTACION Y REALICEN LAS ACTIVIDADES AL FINAL, LOS ENLACES EN CASO DE REQUERIR COMPLEMENTAR EL TEMA, APARECEN AL FINAL TAMBIEN DENTRO DEL APARTADO BIBLIOGRAFIA
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APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
http://aportes.educ.ar/biologia/nucleo-teorico/tradiciones-de-ensenanza/ola-de-reformas/aprendizaje_por_descubrimiento.php

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EL METODO DE PROYECTOS

EJEMPLO DEL METODO DE PROYECTOS

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MAPAS CONCEPTUALES DE PSICOLOGIA DEL AULA

HERRAMIENTAS DE INVETIGACION Y DIVERSIDAD CULTURAL

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ACTIVIDAD ENSAYO INDIVIDUAL

ENSAYO
En equipo elaboren una serie de ideas acerca de lo que analizaron en sus observaciones con respecto a los elementos siguientes:
Alumno:
□ Actitud hacia el aprendizaje
□ Nivel de conocimientos sobre el tema o los temas que se revisan
□ Actitud hacia la educación
□ Procesos y estrategias de aprendizaje que realiza
□ Grado de involucramiento en su aprendizaje
□ Diversidad: cultural, étnica, social, equidad, etc
Maestro
□ Como organiza el aula
□ Como estructura los conocimientos
□ Entusiasmo y participación en el aula
□ Exposición del contenido
□ Métodos de enseñanza
□ Motivación: tipos que aplica en el aula
Escuela
□ Factores que afectan el desarrollo de la clase y tienen que ver con aspectos institucionales
Posteriormente y basadas en las ideas que plantearon:
Redacten un ensayo individual acerca de los aspectos que influyen de forma determinante en los aprendizajes de los alumnos y el estilo reenseñanza del docente

DIVERSIDAD EN EL AULA

NIVELES DE OBSERVACION

MAPA DE HERRAMIENTAS DE OBSERVACION

BIENENID@S

HOLA
¡BIENVENID@S AL CURSO¡
INICIAMOS ESTE AÑO LLEN@S DE EXPECTATIVAS Y NUEVAS METAS A LOGRAR. ORAMOS AL SEÑOR PARA QUE DE ACUERDO A SUS BONDADES Y TIEMPOS ESTAS SEAN RECIBIDAS Y ACEPTADAS CON UN CORAZON AGRADECIDO.

ESTE CURSO TIENE EL PROPOSITO DE LLEVARNOS A "VER" CON NUESTROS OIDOS, OJOS, CORAZON, ESPIRITU Y MENTE. PORQUE LA DINAMICA DEL AULA INVOLUCRA MAS QUE SOLO CONOCIMIENTOS ABSTRACTOS, CIENTIFICOS O HUMANOS; IMPLICAN RELACIONES SOCIOFECTIVAS, CULURALES COMUNICATIVAS Y EN NUESTRO CASO ESPIRITUALES.
REFLEXIONAR SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO NOS LLEVARA A LA CONSIDERACION DE OTRAS VARIABLES (ENTWISTLE, S/F) COMO EL ALUMNO, EL DOCENTE, LA INSTITUCION Y LA FAMILIA CON TODOS SUS ELEMENTOS INVOLUCRADOS, EN EL CONTEXTO DE LA VIDA ACADEMICA DE NUESTRA INSTITUCION.
ESPERO QUE ESTE CURSO SEA TAN PROVECHOSOS COMO ESTIMULANTE.
LA PRIMER TAREA ES COLOCAR UN COMENTARIO A ESTA PRESENTACION DE BIENVENIDA E INCLUIR TU CORREO ELECTRONICO (menciona tus expectativas del curso y sugerencias a las competencias propuestas)
gracias
"porque la enseñanza de la palabra de Dios es vida y luz a los que se encuentran perdidos"

IUMA INSTITUTO UNIVERSITARIO MEXICOAMERICANO
ANTOLOGIA DE PSICOLOGIA EN EL AULA

CENTRO VIRTUAL CERVANTES. DICCIONARIO ELE
http://cvc.cervantes.es/portada.htm
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/diccio_ele/indice.htm
El AulaEl aula es un contexto social en el que los aprendientes y el profesor entran en relaciones sociales con objetivos complementarios: el profesor tiene como objetivo prioritario facilitar situaciones propiciadoras que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua meta; y el objetivo planteado por los aprendientes es alcanzar una competencia comunicativa óptima en dicha lengua.
Profesores y estudiantes comparten en ella tiempo y espacio al igual que sucede en otras situaciones sociales. La vida que se desarrolla en el aula de lengua puede segmentarse en unidades discretas ya que ciertas acciones ocurren con cierta regularidad dentro de los marcos de ésta.
Desde los años 70, en el ámbito de la psicología se han realizado algunas investigaciones centradas en los entornos de aprendizaje y su influencia en los procesos que en ellos se desarrollan, de modo que el aula adquiere mayor protagonismo en el proceso de aprendizaje. Así, el aula ha pasado a considerarse como un contexto comunicativo propio, ya que al igual que en otros contextos comunicativos, se suceden una serie de hechos con una estructura definida, con unas reglas propias y particulares, más allá de las reglas de la gramática y la sintaxis, sin las que la comunicación sería imposible. Por todo ello, el aula se presenta como un microcosmos en el que se concentran las relaciones típicas de la sociedad de la que forman parte: relaciones jerárquicas y entre iguales, de poder y de solidaridad, íntimas y distantes, etc. (Tusón, 1995).
Atendiendo a los intercambios comunicativos que tienen lugar en el aula, estos se han caracterizado en dos grandes tipos: el discurso aportado (a través de los textos que se aportan al aula) y el discurso generado por los diferentes participantes (Llobera, 1995). Estos discursos poseen unos rasgos particulares que resultan especialmente provechosos para el aprendizaje de una lengua, de modo que el discurso del aula se abre como una gran gama de posibilidades y niveles de comunicación simultáneos y muy ricos.
Desde el punto de vista de la didáctica de lenguas extranjeras y como consecuencia del cambio de enfoque adoptado en la década de los 80, el aula ha de ser el lugar donde se estimule a los aprendientes a utilizar el nuevo idioma para comunicarse, para probar nuevas formas de expresión de significados, para negociar el significado del discurso, para arriesgarse a cometer errores sin temor y para aprender a aprender partiendo de los éxitos y los fracasos. En el plano emocional, el aula como entorno para el aprendizaje de idiomas debería ser el que mejore la confianza necesaria para la comunicación, la seguridad y la autoestima. En otras palabras el aula, considerada como entorno de aprendizaje, es el lugar en el que se debe preparar a los alumnos para que puedan comunicarse en situaciones comunicativas fuera del aula.
Bibliografía básica
1. Nussbaum, L. y Tusón, A. (1996). «El aula como espacio cultural y discursivo». En Signos. Teoría y práctica de la educación, 17; pp. 14-21. Disponible también en[http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=658].
2. Tusón, A. (1995). «L'etnografia de la comunicació i la investigació educativa: l'aula com a microcosmos», en Temps d'Educació, n.º 14, 2n semestre, 1995 Barcelona, pp. 149-161.
3. Williams, M. y Burden, R. L. (1997). Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Madrid: Cambridge University Press, 1999.
Bibliografía especializada
1. Llobera, M. (1995). «Discurso generado y aportado en la enseñanza de lenguas extranjeras», en La enseñanza de lengua por tareas, XVIII Seminario sobre "Lenguas y Educación", Coord. M. Siguán, Col. Seminarios n.º 27, Barcelona, ICE Universitat de Barcelona, pp. 17-37.
2. Woodward, T. (2002). Planificación de clases y cursos, Madrid, Cambridge University Press.
Discurso de aula
Se denomina discurso de aula al tipo de lengua utilizado en las situaciones de clase. A menudo, este discurso difiere en la forma y en la función de del que se produce en otros tipos de interacción oral.
El estudio del discurso de aula ha evolucionado a lo largo de los años; desde mediados de los sesenta hasta los ochenta del siglo XX aparecieron numerosos estudios sobre la interacción entre el profesor y los alumnos en clase. La evolución metodológica que ha sufrido la enseñanza de lenguas ha influido bastante en la observación de este tipo de discurso. Si en una primera etapa la investigación se centró en el aula para indagar en qué medida lo que se hacía en clase era enseñar a comunicar, hoy el estudio de los procesos interactivos del aula está motivado por la necesidad de conocer mejor lo que ocurre en las clases de lengua y así comprender los procesos de aprendizaje que se producen en tales contextos.
En la interacción propia del aula coexisten distintos tipos de discurso; la tipología propuesta por M. Cambra (1998) puede dar pie a la siguiente clasificación:
Desde el punto de vista del origen del discurso se producen: el discurso aportado, que consiste en textos orales o escritos extraídos de materiales didácticos, libros, medios de comunicación, etc.; y el discurso generado, producido unas veces por el profesor y otras por los alumnos mientras realizan las actividades, por ejemplo, una instrucción o aclaración por parte del profesor o la interacción oral (cooperación) entre varios alumnos mientras realizan una actividad de clase.
Desde el punto de vista de la función del discurso aparecen: el discurso constitutivo, que es el discurso originado en los intercambios transaccionales propios de actividades como «contar una anécdota», que contienen las formas de lengua seleccionadas como contenidos de enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, [“resulta que”], oposición indefinido/imperfecto, etc.); y el discurso regulativo, que se produce dentro de los intercambios interactivos, cuyo objetivo es establecer y mantener las relaciones sociales.
Desde el punto de vista de la planificación del discurso se originan: el discurso previsto, planificado (por parte del profesor, en la fase de preparación de la clase; por parte del alumno, en aquellas actividades en las que puede prepararse de antemano para luego intervenir oralmente en una determinada situación); y el discurso no previsto, que se produce en el transcurso de la clase, y en el que el alumno interviene hablando espontáneamente sin preparación previa.
El discurso producido en el aula, como cualquier otro intercambio comunicativo, tiene unos protagonistas, con unas características de aprendizaje y socioculturales determinadas, con unas expectativas y unos objetivos. Pero también tiene unas peculiaridades: se rige por unos horarios, un espacio situado en un marco institucional y el acuerdo tácito de que se comparte y se acepta la intención didáctica de la interacción. L. Nussbaum y A. Tusón (1996) y M. Cambra (1998) especifican una serie de características que definen este tipo de discurso:
Existe siempre una finalidad didáctica: todo lo que se dice en clase es materia de evaluación, repetición, reformulaciones, etc. sin que por ello quede afectada la imagen del interlocutor.
Se produce en un contexto institucional donde el profesor controla y simplifica la lengua. En este contexto, el discurso se encuentra protegido de los «ruidos» a los que se enfrenta el estudiante en un contexto natural.
La lengua es al mismo tiempo el instrumento y el objeto de estudio.
Los participantes centran su atención tanto en el contenido como en la forma de la lengua.
En la comunicación oral en el aula aparece una estructura de participación que difiere de la que puede surgir en una conversación espontánea. Existe una distancia social entre el profesor y los alumnos, unas normas para la asignación y sucesión de turnos y, muchas veces, los temas sobre los que se habla están previamente negociados.
Aparecen también unos formatos de interacción específicos tales como:
La secuencia I-R-F (iniciativa - respuesta - feedback). La secuencia suele iniciarse con una pregunta del profesor, seguida de una reacción o respuesta del alumno, que es evaluada posteriormente por el profesor. La secuencia se termina si la evaluación es positiva; en caso contrario se suceden otras secuencias secundarias hasta obtener la respuesta adecuada.
Otros formatos propios de actividades basadas en una concepción constructivista del aprendizaje y de la lengua como comunicación, por ejemplo en las actividades de simulación o juegos teatrales. En este tipo de interacciones los estudiantes aprenden a manejar los recursos conversacionales y a gestionar turnos y desarrollan diferentes estrategias discursivas.
La pregunta didáctica, cuyo objetivo no es obtener una información que se desconoce sino comprobar que el alumno conoce la respuesta.
Alternancia de códigos, para ayudar a la comprensión o como recurso del alumno para comunicarse cuando no tiene herramientas suficientes para hacerlo en la LE.
La importancia de los estudios sobre el discurso de aula es enorme, ya que éste interviene de forma crucial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque se ha debatido mucho la autenticidad del discurso del aula, éste es auténtico en cuanto a su origen, su contexto (la clase), sus participantes y su finalidad pedagógica. En palabras de Nussbaum, L. y Tusón, A. (1996): «La lengua usada en clase es un instrumento de transmisión, de representación, de construcción de conocimiento y de relaciones sociales dentro de ese minisistema social que es el aula y, además, en el caso de la clase de LE es el objeto de estudio y, por tanto, evaluable».
Contexto de aprendizaje
El contexto de aprendizaje es una de las variables que, según los estudios, inciden sobre los procesos de adquisición de una segunda lengua. Dichas variables, o factores de aprendizaje, se agrupan en dos grandes campos: los factores personales y los factores ambientales o sociales. El contexto de aprendizaje figura entre estos últimos; incluye tanto el contexto inmediato del aula como el contexto institucional en el que se inscribe un curso, así como también el contexto sociohistórico en que tiene lugar el aprendizaje.
Todos los modelos teóricos sobre procesos de adquisición y aprendizaje reconocen la importancia del contexto. Generalmente se distingue entre el contexto de aprendizaje escolarizado (también llamado institucional o formal) y el contexto natural, es decir aquel en el que el aprendizaje se realiza mediante el uso natural de la lengua en interacción con hablantes nativos. Un ejemplo de contexto natural, muy estudiado en la investigación sobre adquisición, es el de las personas emigradas a otro país que aprenden la lengua usándola en el trabajo y en situaciones de la vida cotidiana. En un principio se consideró que se trataba de dos contextos independientes, cada uno de ellos con características particulares; así, en el contexto natural primarían los procesos de interacción y de aprendizaje implícito de la gramática, mientras que en el contexto escolarizado primaría el aprendizaje explícito y la atención a la forma. Sin embargo, la distinción entre los dos contextos no es tan tajante. Por un lado, lo más frecuente es que una misma persona participe de los dos (por ejemplo, un emigrante que asiste a clases nocturnas, o un alumno de una institución que realiza estancias en el país de la lengua meta o que tiene contacto con nativos de esa lengua en su propio país); por otro, en el aula pueden realizarse prioritariamente actividades de interacción social, del mismo modo como en la comunicación espontánea en la vida diaria pueden darse también procesos de atención explícita a la forma.
En uno y otro caso, la investigación ha aportado en los últimos años abundantes estudios sobre múltiples aspectos del desarrollo del aprendizaje y las condiciones que lo favorecen. Algunos de estos aspectos son, por ejemplo, el tipo y características de la interacción en que toma parte el aprendiente, la atención que éste presta a la forma de la lengua o al significado de los enunciados, las modificaciones del input y la retroalimentación que efectúan sus interlocutores, las posibilidades de negociación del significado y de negociación de la forma, el análisis del discurso del aula y el tipo de actividades de aprendizaje y de tareas que se realizan en el aula. En la investigación sobre el contexto escolarizado, en particular, se han utilizado instrumentos y técnicas propias, tales como la observación de clases, los diarios de aprendizaje o la investigación-acción.
En relación con la didáctica, en los últimos años han adquirido gran importancia dos corrientes que tratan de rentabilizar al máximo el contexto de aprendizaje escolarizado: en primer lugar, las propuestas de enseñanza comunicativa y mediante tareas, que proponen explotar en el aula el potencial de la interacción social (característica más relevante de los contextos naturales) como motor de la adquisición; en segundo lugar, las técnicas de atención a la forma, como característica más relevante de los contextos escolares, que permite superar las limitaciones de los naturales.
Interacción
En la teoría de la comunicación se entiende por interacción un tipo de actividad comunicativa realizada por dos o más participantes que se influyen mutuamente, en un intercambio de acciones y reacciones verbales y no verbales. El uso interaccional de la lengua, orientado a las relaciones sociales, se complementa con el uso lingüístico transaccional, orientado al intercambio de ideas. Una conversación cotidiana, una reunión de trabajo, una clase, un saludo o una partida de cartas, por ejemplo, son interacciones.
En las ciencias humanas y sociales, la interacción ha sido objeto de estudio de disciplinas como la sociología, la lingüística y la psicología educativa. En los años 50 y 60 del siglo XX E. Goffman reivindica la interacción como objeto de estudio de la sociología. Este autor estudia la interacción realizada cara a cara —frente a las interacciones a distancia o diferidas—, definida como la influencia recíproca que ejercen los participantes de un acto comunicativo sobre sus acciones respectivas al compartir tiempo y espacio en el contexto inmediato; entiende así la interacción como un encuentro comunicativo.
La noción sociológica de interacción ha sido después trasladada a la lingüística y a la psicología educativa. En lingüística, los estudios de la etnografía de la comunicación, el análisis del discurso, el análisis de la conversación, la enunciación y la pragmática se basan en la idea de que hablar es interactuar, y, por lo tanto, en una conversación los papeles de hablante y oyente se intercambian constantemente, es decir, no se da una acción de un solo lado, sino una interacción. Aunque existen interacciones no verbales —a través de gestos o posturas, por ejemplo—, a distancia —como la interacción entre un lector y el texto que lee— y en cualquier forma de discurso —oral, escrito, audiovisual, etc.—, el enfoque interaccionista pone el acento en el análisis de los usos orales espontáneos cotidianos, pues la conversación coloquial es la actividad comunicativa más representativa en cuanto a mecanismos lingüísticos propios de la interacción.
Los analistas de la conversación distinguen en la interacción entre los actos de habla en turnos iniciativos, por un lado, y los actos de habla en turnos reactivos, por otro. Son actos iniciativos los que buscan una reacción verbal o no verbal por parte del interlocutor, como las preguntas, solicitudes, mandatos e informaciones (relatos, juicios, actos expresivos); son actos de habla reactivos los que se producen como reacción a un acto de habla anterior, como las respuestas, asentimientos o rechazos. Cuando en los turnos reactivos se cumple el acto esperado en el turno iniciativo, se lo considera una respuesta preferida (por ejemplo [Son las cuatro] se considera una respuesta preferida a [¿Tiene hora?]); cuando no se cumple, se trata de una respuesta no preferida (a la pregunta [¿Tiene hora?] una respuesta no preferida sería contestar con un simple [Sí]). El estudio de la interacción ha permitido también abordar fenómenos lingüísticos no contemplados en trabajos anteriores, como la alternancia de los turnos de habla, las reformulaciones, el valor de los solapamientos o interrupciones en la conversación. Otros aspectos de la interacción como el paralenguaje, la cinésica y la proxémica enriquecen el estudio y la interpretación de los intercambios verbales.
En la adquisición y aprendizaje de lenguas, las corrientes psicológicas interaccionistas defienden, frente a planteamientos conductistas e innatistas, que las estructuras lingüísticas que posee un hablante no son innatas, sino que resultan de la interacción entre un cierto nivel de desarrollo cognitivo y un determinado entorno lingüístico y social. En este marco, el denominado interaccionismo social otorga una gran importancia al estudio del desarrollo pragmático y de las funciones de la comunicación, al estudio de la relación que establece el niño con el entorno y a las formas específicas de lenguaje que se dirigen al niño. Es la interacción del niño con estos elementos la actividad clave que garantiza su desarrollo lingüístico y social.
La consideración de la interacción en la didáctica de las lenguas ha supuesto plantear el aprendizaje lingüístico como un conjunto de intercambios comunicativos en que los interlocutores que participan quedan implicados por las acciones y reacciones que realizan. El aprendizaje, desde esta perspectiva, es concebido como una construcción colectiva, donde los aprendientes elaboran su propio conocimiento y comprensión de la lengua. Además, la psicología social interaccionista ha puesto de manifiesto la dimensión relacional y afectiva del aprendizaje, que no puede reducirse a una mera transacción de información; la empatía, la cooperación y la reciprocidad entre los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen tres postulados básicos del enfoque interaccionista.
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Interaccionismo social
El interaccionismo social es un enfoque de la psicología educativa que aúna ideas de la psicología cognitiva y las del humanismo. Desde esta perspectiva, se considera que las personas aprenden y dan sentido al mundo que les rodea a través de las interacciones en las que participan desde el momento en que nacen. La aplicación de este enfoque a la enseñanza de lenguas se traduce en que el aprendiente aprende una segunda lengua o lengua extranjera cuando tiene ocasión de usarla en interacciones significativas y, por tanto, participa en la construcción de su propio conocimiento y comprensión de la lengua.
Los orígenes del interaccionismo social se encuentran en la teoría general del aprendizaje que desarrolló L. S. Vigotsky entre los años 20 y 30 del siglo XX. En su escuela son esenciales los conceptos de zona de desarrollo próximo (ZDP) y de mediación. Vigotsky acuñó el término de ZDP para hacer referencia al grado de destreza o habilidad que se halla un nivel por encima de la competencia que el aprendiente posee en un momento determinado. Según esta teoría, el aprendizaje es más eficaz cuando el aprendiente trabaja junto a otra persona -profesor, compañero- en el nivel inmediatamente superior al de sus capacidades actuales. Los teóricos del interaccionismo social denominan a este proceso mediación. La persona con más conocimientos -el mediador- tiene como función encontrar formas de ayudar al otro a pasar al siguiente grado de conocimiento o comprensión. En los años 80 del siglo XX, R. Feuerstein y sus colaboradores analizaron experiencias de aprendizaje en las que participaban mediadores. Este análisis les permitió desarrollar una teoría coherente de la mediación.
Actualmente, la denominación de interaccionismo social también se aplica a una teoría reciente en el campo de adquisición de segundas lenguas que sostiene que la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera consiste en la interacción entre la capacidad innata del ser humano para el lenguaje y los datos lingüísticos que el aprendiente encuentra en los intercambios comunicativos significativos en los que participa. Esta teoría se encuentra a medio camino entre aquellas posturas que sostienen que la adquisición se produce exclusivamente como consecuencia de la predisposición innata del ser humano al lenguaje y aquellas que consideran que el aprendizaje del lenguaje es totalmente computacional. Según este modelo, el aprendiente comprueba sus hipótesis, confirmándolas o rechazándolas, a través de la interacción con los datos lingüísticos que le proporciona su experiencia comunicativa. Además, desde esta perspectiva, también se considera que el estado de la interlengua del aprendiente incide de forma importante en el tipo de interacción resultante, tal como demuestran los estudios sobre el habla dirigida a personas no nativas.
Análisis del discurso
Bajo el nombre de análisis del discurso se hace referencia a una disciplina cuyo objeto de estudio es el discurso, esto es, el uso que de la lengua hacen los hablantes en unas situaciones determinadas. De este modo, la totalidad de enunciados de una sociedad, bien sean orales o escritos, se convierte en objeto de estudio.
Se debe a Z. S. Harris (1952) el empleo del término, si bien con una concepción distinta a como se entiende actualmente, pues con dicho término hacía referencia, desde los postulados del distribucionalismoamericano, a la proyección de los procedimientos propios de la gramática estructuralista a unidades superiores a la oración.
En cualquier caso, los orígenes del análisis del discurso se hallan en los primeros estudios que traspasan la oración como unidad de análisis. Es interesante remarcar que el análisis del discurso nace con dos cambios de enfoque:
El cambio de unidad de análisis de la oración al enunciado.
El paso de un estudio que toma la lengua en un sentido virtual, abstracto, a un estudio que toma como objeto de estudio las actuaciones concretas por unos interlocutores concretos.
Así pues, es una manera diferente de acercarse al hecho lingüístico, lo que supone un cambio metodológico y un cambio de unidad de análisis.
Cabe señalar que los primeros estudios se llevan a cabo en universidades anglosajonas, y se centran sobre todo en el análisis de la conversación, de ahí que esta disciplina se considere como uno de los puntos de arranque fundamentales de la disciplina. Así, se llega a identificar análisis del discurso con análisis de la conversación, y se reserva el término de discurso —frente a texto— para producciones orales. De todos modos, el objeto de estudio del análisis del discurso, ha venido a converger con el de la lingüística del texto, nacida en universidades de Centro Europa y cuyas primeras aproximaciones se hacen sobre producciones escritas, para las que se reserva el nombre de texto.
En realidad, es difícil hacer historia de la disciplina denominada análisis del discurso, pues, al tratarse de una ciencia interdisciplinaria, su constitución es el resultado, por un lado, de una convergencia de corrientes diversas, tales como la antropología, la sociología, la psicología, etc., interesadas en el discurso y, por otro lado, del resurgimiento de disciplinas discursivas más antiguas, como pudiera ser la retórica clásica, en la medida en que esta se reconoce como una de las primeras teorías que se plantearon la relación entre discurso y hablante-orador-audiencia.
En consecuencia, el análisis del discurso puede entenderse como una designación amplia para referirse al conjunto de disciplinas cuyo objeto de estudio es el uso lingüístico de modo contextualizado. Parece haber consenso a la hora de considerar las diferentes disciplinas que pueden englobarse bajo la denominación de análisis del discurso. Cabe destacar, entre ellas, la etnografía de la comunicación, el análisis de la conversación, así como la pragmática, la teoría de la enunciación y la lingüística textual.
El análisis del discurso ha supuesto, por un lado, un cambio en la manera de enfocar la enseñanza. Su influencia en la didáctica es tal que se materializa en el cambio de las unidades del programa, pues se habla de enunciados, textos, usos en contexto, etc. Ha influido también en la manera de enfocar el aprendizaje: la lengua se aprende usándola, lo que conlleva la necesaria contextualización de las prácticas de aula. Por otro lado, el análisis del discurso se ha convertido en una eficaz herramienta para investigar los diferentes tipos de interacción que se produce en el ámbito de la enseñanza, en el aula como microcosmos social.
HERRAMIENTAS DE INVESTIGACION EN EL AULA

CENTRO VIRTUAL CERVANTES DICCIONARIO ELE
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Investigación en la acción
La investigación en la acción es un método de investigación cualitativa que se basa, fundamentalmente, en convertir en centro de atención lo que ocurre en la actividad docente cotidiana, con el fin de descubrir qué aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuación más satisfactoria.
La mayor parte de los estudiosos del tema señalan al psicólogo social K. Lewin como el creador de esta línea de investigación, surgida de las ciencias sociales en la década de los 40. Las grandes etapas de la evolución de las prácticas de investigación-acción y sus concepciones se producen en el marco de la sociología de la intervención, donde destaca P. Freire.
En torno a la investigación-acción aplicada a la educación, se han creado movimientos diversos, caracterizados todos ellos por el predominio de la praxis. Se puede mencionar de manera especial la aportación de L. Stenhouse, quien introduce la concepción del maestro investigador, y su discípulo y colaborador, J. Elliot. Estos autores propugnan que el docente pueda llevar a cabo una investigación sistemática sobre su propia acción educativa con el objetivo de mejorarla. Desde esta óptica, el docente integra los roles de investigador, observador y maestro. Heredera de la investigación-acción es la corriente abanderada por D. Schön, quien en 1983 expone su teoría de la práctica reflexiva, en la cual aboga por un docente que reflexione de modo permanente sobre su práctica de enseñanza con el fin de transformarla.
Los diferentes movimientos nacidos dentro de la investigación-acción señalan las siguientes fases como esenciales en su proceso:
la reflexión sobre un área problemática, por ejemplo, la falta de atención de los estudiantes en clase,
la planificación y la aplicación de acciones alternativas para mejorar la situación problemática, como puede ser el planteamiento de nuevas actividades, de nuevas dinámicas de grupo, etc.,
y la evaluación de los resultados de la acción efectuada con el fin de emprender un segundo ciclo o bucle de estas tres fases, esto es, por seguir con el mismo ejemplo, la evaluación de los efectos ocasionados con las nuevas actividades y organización de grupos propuesta en la atención de los estudiantes. Esta evaluación conlleva el planteamiento de nuevos problemas, como pudiera ser, el rol del profesor en el aula, pongamos por caso.
Estas fases, por tanto, adquieren forma de una constante espiral, puesto que es un método de trabajo en el que cada respuesta aporta nuevos interrogantes, esto es, nuevos aspectos sobre los que reflexionar. En este sentido, la investigación-acción es longitudinal, ya que, una vez se ha seguido este proceso, se continúa con el replanteamiento del problema, lo que desencadena un nuevo ciclo.
Las herramientas básicas para poder llevar a cabo una investigación sobre la acción educativa propia son la observación y el diálogo con otros profesionales o entre investigadores y docentes, llevados a cabo de modo sistemático y registrado. De este modo, pueden triangularse los resultados obtenidos, esto es, pueden someterse a control cruzado los puntos de vista de profesores, estudiantes y observadores). Es, pues, una investigación cooperativa. Los instrumentos más empleados para la recogida de datos son el diario del profesor, diario de aprendizaje, el informe de clase, la grabación de clases, entrevistas a personas implicadas en el proceso, discusiones en grupo, la creación de un portafolio (tanto del profesor como del aprendiente), etc.
La práctica docente es así el marco de referencia de todo el proceso de investigación, pues en su diseño la investigación en la acción contempla la acción y la reflexión como dos caras de una misma realidad. Es, sobre todo, una vía de formación permanente, que permite al profesorado ejercer la investigación en el aula en busca de una mejora significativa de la calidad educativa.
Observación de clases
La observación de clases es una práctica que se utiliza tanto en la formación inicial y permanente del profesorado como en la investigación sobre contextos de aprendizaje. Consiste en registrar sistemática y objetivamente lo que sucede en el aula para poder estudiarlo e interpretarlo posteriormente.
Esta práctica nace a principios de la segunda mitad del s. XX en el marco de la investigación sobre métodos de enseñanza de idiomas, iniciada con la voluntad de comprobar cuáles son los más eficaces. Los primeros estudios dieron como resultado la imposibilidad de establecer la prioridad de unos métodos sobre otros y la necesidad de estudiar el comportamiento de los profesores en el aula.
En seguida se toma conciencia de lo muy provechosa que esa aproximación a la realidad del aula puede ser para la formación del profesorado. Como consecuencia, se produce un desplazamiento de la observación de clases desde la pura investigación a la práctica de la enseñanza, y los modelos de supervisión de la actuación de los docentes empiezan a verse reemplazados por la práctica
1. Preston, D. R. y R. Young (2000). Adquisición de segundas lenguas: variación y contexto social. Madrid: Arco Libros.
Diario de aprendizaje
La escritura del diario de aprendizaje es una técnica mediante la cual el aprendiente escribe sobre las experiencias, vividas tanto dentro como fuera del aula, relativas a su proceso de aprendizaje. Su elaboración supone importantes ventajas no sólo para el alumno sino también para el profesor y el investigador.
El diario ofrece al alumno la oportunidad de expresar sus opiniones sobre aspectos implicados en su proceso de aprendizaje como, por ejemplo, los contenidos del programa, los materiales didácticos, la organización del aula, el tratamiento del error, el método o el estilo de enseñanza. Su uso contribuye de forma especialmente significativa al desarrollo de la autonomía y de la capacidad de aprender a aprender del alumno y, si bien puede ser revisado periódicamente por el profesor, no es en ningún caso objeto de evaluación. Por su parte, el docente puede utilizar el diario como una fuente de información sobre los procesos de autoobservación, autocrítica y autoevaluación del alumno y obtener información sobre aspectos tan diversos como los factores personales del aprendiente; los aspectos afectivos, socioculturales, cognitivos o estratégicos; la adecuación del currículo a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; el cumplimiento de los objetivos conductuales y terminales; el funcionamiento de la clase en cuanto a su organización, las relaciones existentes entre el docente y el grupo de alumnos, entre los mismos alumnos, entre los alumnos y el centro educativo, etc.
Hasta hace relativamente pocos años, en la investigación sobre adquisición de segundas lenguas se prescindía de los aspectos interaccionales implicados en los procesos de aprendizaje. Pero las nuevas corrientes, centradas en los aspectos sociales y discursivos del proceso, confieren una especial importancia al aprovechamiento de las técnicas de la etnografía de la comunicación. Estos estudios, aplicados a la investigación en el aula, proponen un método de análisis introspectivo que aplica la observación participante: el comportamiento del aprendiente se analiza en su contexto natural y los datos se interpretan desde su perspectiva en condición de participante.
Existen estudios de diarios escritos por profesores sobre sus experiencias como aprendientes de lenguas extranjeras. Con tales experiencias se recupera la visión del aula como escenario complejo y dinámico, y se supera la comprensión meramente intelectual para volver a recuperar la vivencia de ser aprendiente.
Portafolio
En su acepción general, el Portafolio (en inglés, portfolio) es una carpeta o dossier empleado por profesionales de sectores diversos (arquitectos, artistas, diseñadores...), como un modo de presentar a los demás muestras de lo mejor de su trabajo, para ofrecer así una idea más precisa de las habilidades y competencias profesionales de su titular.
El Portafolio nace en los ambientes profesionales del Canadá y los EE.UU. De los contextos profesionales pronto pasa al de la educación y a la formación del profesorado. Esta aplicación también ha llegado en los últimos diez años a Europa, en donde va adquiriendo cada vez más difusión, tanto como herramienta para el estudiante como para el profesorado. En su aplicación en contextos educativos, el Portafolio puede entenderse como una colección de muestras con la consiguiente reflexión sobre las mismas, y puede cumplir dos funciones:
La acreditativa, en tanto que sirve como muestrario hacia el exterior para ser evaluado,
La formativa, pues permite tanto al estudiante como al docente tomar conciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los objetivos de formación que deben fijarse a partir de esa conciencia.
En enseñanza de lenguas, el Portafolio del estudiante se ha empleado fundamentalmente para valorar la destreza de la producción escrita. En didáctica de segundas lenguas, cabe destacar la amplia acogida que ha tenido el Portafolio europeo de las lenguas como instrumento que potencia la autonomía del aprendizaje y el plurilingüismo. Por otro lado, en la formación de profesores de ELE, el Portafolio es todavía un instrumento de formación y de evaluación poco explotado, pero con un gran potencial, pues se trata de una herramienta para llevar a cabo una evaluación formativa de la docencia, para retroalimentar al profesor y ayudarle a reconocer sus potencialidades y los aspectos que requiere modificar, y puede además ser empleado con función acreditativa, permitiendo la necesaria uniformidad de estándares.

Psicología educativa
La Psicología educacional o educativa es el área de la psicología que se dedica al estudio de las formas en las que se produce el aprendizaje humano dentro de los centros educativos, la efectividad de las intervenciones educacionales, la aplicación de la psicología a la enseñanza y la aplicación de la psicología social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir. Aunque los términos “psicología educacional” y “psicología escolar” son frecuentemente utilizados como sinónimos, los teóricos e investigadores prefieren ser identificados como psicólogos educacionales, mientras que los profesionales que desempeñan sus labores en escuelas o en tareas relacionadas con la escuela se identifican como psicólogos escolares. La psicología educacional estudia cómo los estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la atención en subgrupos tales como niños superdotados o aquellos sujetos que padecen de alguna discapacidad específica.
Además da soporte a una amplia gama de especialidades que se ubican dentro de los estudios educacionales, incluyendo aprendizaje organizacional, tecnología educativa, desarrollo de planes de estudios, diseño educacional, gestión del aula y educación especial, y contribuye con las ciencias del aprendizaje y con la ciencia cognoscitiva, de las cuales toma ciertos aspectos. En las universidades, los departamentos de psicología educacional se encuentran usualmente incluidos dentro de las facultades de educación, siendo posiblemente el motivo de esto la carencia de representación que la psicología educacional tiene en los libros de texto introductorios a la psicología.1
La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptación considera a la psicología educativa como una disciplina independiente, con sus propias teorías, métodos de investigación, problemas y técnicas,2 pudiendo ser en parte entendida por medio de su relación con otras disciplinas y encontrándose fuertemente ligada a la psicología, siendo esta relación análogamente comparable a la existente entre la medicina y la biología, o la ingeniería y la física.
La investigación sobre la gerencia y la pedagogía de la sala de clase se conduce para dirigir práctica de enseñanza y para formar una fundación para los programas de la educación del profesor. Las metas de la gerencia de la sala de clase son crear un ambiente conducente a aprender y desarrollar las habilidades de la uno mismo-gerencia de los estudiantes. Más específicamente, la gerencia de la sala de clase se esfuerza crear relaciones positivas del profesor-estudiante y del par, manejar a grupos de estudiante para sostener comportamiento de la en-tarea, y asesoramiento del uso y otros métodos psicológicos de ayudar a los estudiantes que presentan problemas psicosociales persistentes.
LA ESCUELA Y EL AULA
Escuela es el nombre genérico de cualquier centro docente, centro de enseñanza, centro educativo o institución educativa; es decir, de toda institución que imparta educación o enseñanza, aunque suele designar más específicamente a los de la enseñanza primaria.
La escuela es:
• Conservadora: acceso, no exámenes, no diferencias individuales, divorcio escuela/trabajo.
• Humanista: rechaza pragmatismo, lamenta pérdida de los valores morales y religiosos.
• Neomarxista: colaboración de la escuela para perpetuar la sociedad clasista
Modelos de escuela
Existen diversos modelos de escuela que de alguna forma se corresponden con las distintas concepciones de la enseñanza que existen y han existido a lo largo de la historia. Aquí hay una posible clasificación.
• Escuela selectiva. Se considera que hay una cultura dominante cuyos valores son los buenos y son los que debe transmitir la escuela.
• Escuela compensatoria Considera que lo normal son los valores de la cultural dominante e intenta compensar los déficit para alcanzar esos valores normales.
• Escuela comprensiva. Considera que todas las culturas son diferentes, no hay mejores ni peores y todas tienen valores positivos y negativos. Las personas también son diferentes y hay que adaptarse a ellas, a sus ritmos de aprendizaje.
• Escuela inclusiva. Considera a todas las culturas y todas las personas iguales, con los mismos derechos. Partiendo de las capacidades de cada persona hay que romper las barreras que la propia escuela crea a los diferentes. Hay que transformar el entorno para acabar con la desigualdad.
• Escuela Moderna. Pretende educar a la clase trabajadora de una manera racionalista, secular y no coercitiva. Se insiste en el equilibrio con el entorno natural y con el medio, en la higiene personal y social; desaparecen los exámenes y los premios y los castigos.
Aula
Aula tradicional
Un aula es una sala en la cual se enseña una lección por parte de un profesor en la escuela o en otra institución educativa. En España, las aulas de los colegios se denominan popularmente clases mientras que en la Universidad, conservan el nombre de aulas. De entre ellas, destaca el Aula Magna, espacio de grandes dimensiones en donde se celebran inauguraciones, clases magistrales, conferencias, etc.
La utilización de las aulas de una escuela se pueden asociar a una materia en particular, sobre todo, en los casos donde se requieren unos recursos didácticos específicos (laboratorios, talleres, etc.) o a un profesor específico. En este último caso, un mismo profesor y a menudo los estudiantes que acuden a la escuela, pueden asistir a todas sus lecciones en una misma aula. En el otro sistema el aula se comparte por varios profesores o se utiliza por un mismo profesor en diferentes horas lectivas.
Entorno de aprendizaje
Clase con varias pizarras
Un aula se supone que debe proporcionar el ambiente apropiado para el aprendizaje de los estudiantes que la utilizan. Ello incluye:
• una correcta disposición de las sillas o bancos que se orientan hacia el fondo de la clase en donde se sitúa el profesor
• la localización fácil de los recursos de aprendizaje (pizarra, corcheras, armarios con libros, etc.)
• otros aspectos ambientales tales como iluminación y temperatura.
Los requisitos exactos, no obstante, pueden variar enormemente de aucerdo al país o a los recursos económicos.
La mayoría de las aulas disponen de cierto material de gran superficie sobre el cual el profesor o el instructor puede escribir notas para que la clase las vea. Éste adoptaba tradicionalmente la forma de una pizarra negra o, más recientemente, verde sobre la que se utilizaba tiza blanca (u, ocasionalmente, de otros colores). Sin embargo, esto está deviniendo menos común en las recientes escuelas, al ser substituidas por hojas de notas (flipcharts), pizarras blancas o pantallas interactivas. Muchas aulas cuentan también con un sistema para proyectar diapositivas u otro tipo de información.
Muchos otros lugares pueden utilizarse como clase informal y esto es absolutamente necesario para las lecciones que requieren recursos específicos o un enfoque hacia la educación vocacional.
Normas en clase
Hay una variedad amplia de normas culturales asociadas a las clases tradicionales, orientadas sobre todo a establecer determinadas prohibiciones a los estudiantes. Éstos incluyen, entre otras:
• No hablar en clase.
• No mascar chicle
• No levantarse del asiento durante la duración de la misma
• No llevar gorros o sombreros (considerado irreverente hacia el profesor)
• No utilizar teléfonos móviles o incluso tenerlos encendidos durante la lección.
• No realizar otra actividad diferente que la de atender al profesor.
Disciplina escolar

"Este reglamento, por ejemplo, define exactamente lo que se espera que sea el modelo de comportamiento..."
Se entiende por disciplina escolar la obligación que tienen los maestros y los profesores de seguir un código de conducta conocido por lo general como reglamento escolar. Este reglamento, por ejemplo, define exactamente lo que se espera que sea el modelo de comportamiento, el uniforme, el cumplimiento de un horario, las normas éticas y las maneras en las que se definen las relaciones al interior del centro de estudios. Dicho reglamento contempla además una normatividad respecto al tipo de sanción que se debe seguir en el caso en que el estudiante incurra en la violación de la norma. En dicho caso, es posible que algunos centros pongan más el énfasis en la sanción que en la norma misma. La pérdida del respeto por la norma al interior del aula de clase es conocida como "indisciplina". Aparte de las concepciones que se tengan sobre la disciplina, ésta depende en gran medida del nivel de relaciones que se establece dentro del aula de clase, del interés que el educador puede motivar en el educando y del nivel de comunicación que se establece. Se puede hablar también de disciplina dentro de ambientes de trabajo y en general en cualquier conglomerado humano en donde la norma sea necesaria para garantizar el cumplimiento de unos objetivos
Objetivo de la disciplina
La disciplina escolar es un código de conducta que regula el comportamiento del estudiante en el aula y le dice hasta dónde puede llegar y hasta dónde no.
El objetivo de la disciplina escolar es sin duda la salvaguardia del orden, de la seguridad y del trabajo armónico de la educación dentro del aula de clases. En una clase en la cual el educador encuentre difícil mantener el orden y la disciplina, los estudiantes pueden desmotivarse y tensionarse y el clima educativo disminuye su calidad, lo que puede llegar a la falencia en el cumplimiento de los propósitos y metas.
La imposición de la disciplina en algunas escuelas, por otro lado, puede estar motivada por otros objetivos no académicos, por lo general morales. Por ejemplo, en muchas sociedades de fuertes raíces religiosas, el reglamento puede subrayar una evidente ética religiosa e imponer una disciplina que va más allá del aula de clases, especialmente en lo que compete a internados. Entre los deberes pueden verse registradas normas como la asistencia a los servicios religiosos, la participación deportiva, el horario de comidas, la conformación de una estructura de autoridad al interior de la "casa", un estricto control del tiempo de sueño, un sistema burocrático para la solicitud de permisos de salida o de visitas y muchos otros casos. Dichos reglamentos externos al aula pueden ser impuestos de manera absoluta y en algunos casos pueden ser sancionados con castigos corporales para el caso de menores de edad en la más extrema circunstancia o la pérdida de ciertos privilegios en otros.

Los teóricos occidentales de la educación recomiendan una disciplina que se centre en la promoción de los valores positivos, la consejería, el estímulo de las notas, puntajes y otros similares que tengan influencia directa con el comportamiento del educando. Cuando los estímulos positivos no tienen éxito, el educador debería adoptar medidas que entran en el terreno de la sanción pero que incluyen suspensiones, detenciones y expulsiones de la escuela, entre otras cosas similares.
La disciplina en una escuela tiene en el fondo como propósito el respeto que el alumno debe guardar hacia el educador de manera que se garantice de manera armoniosa la consecución de los logros educativos.
Durante el siglo XX la educación sufrió una profunda transformación en todos los países occidentales que afectaron la concepción de disciplina. Se impuso por ejemplo la educación mixta sobre las escuelas unisexo especialmente en los Estados Unidos lo que creó otro tipo de ambiente en un aula que durante el siglo XIX y la primera mitad del XX estaba dirigida especialmente a los varones. En América Latina y con los procesos de apertura económica iniciados por los diferentes estados del hemisferio, se hizo un cambio radical entre una educación conservadora y rigida a una más influenciada por las escuelas teóricas de los EE.UU como señala el psicólogo chileno Rodrigo Cornejo Chávez de la Universidad de Chile:10
"Durante las últimas dos décadas se impulsan en Latinoamérica profundas y generalizadas reformas educativas (muy similares entre sí) y todas bajo el paraguas de un discurso centrado en transformar las prácticas pedagógicas, a la luz de las actuales evidencias sobre la naturaleza del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas evidencias planteaban la necesidad de superar una lógica transmisiva de contenidos escolares y recuperar el papel del alumno-sujeto en la construcción de sus propios conocimientos. Lo complicado, como venimos planteando es que, para transformar las prácticas pedagógicas, se emprende un radical proceso de desmantelamiento de los sistemas educativos nacionales y de reorganización de la forma en que las sociedades estructuran las instituciones dedicadas a la educación.

Teorías y propuestas
La disciplina sigue siendo materia de análisis desde diferentes ciencias sociales. Lo que sí es comúnmente aceptado es que dentro del aula de clases deben existir normas definidas que el alumno debe aceptar para alcanzar sus logros académicos.
Propuestas de disciplina escolar en la actualidad son por lo general fundamentadas en teóricos de la psicología y de la educación. Existe un buen número de teorías que conforman una comprensiva estrategia disciplinaria para todo un conglomerado educativo. Algunas propuestas célebres que pueden destacarse son las siguientes:
• Terapia de la realidad: diseñada por William Glasser, los profesores son invitados a hacer una clara conexión entre el comportamiento del estudiante y sus consecuencias con el fin de facilitar que los estudiantes realicen opciones positivas. Actividades como reuniones de calse, reglas claras de comunicación y la utilización de planes y contratos son recomendados.
• Disciplina con dignidad: diseñada por los teóricos Richard Curwin y Allen Mendler, son partidarios de que la disciplina comienza con un estricto respeto por la dignidad del estudiante y compartiendo la responsabilidad de la misma entre estudiantes y profesores con énfasis en una educación más personalisada.
• Acercamiento positivo: parte también del respeto que el profesor debe por el estudiante y promueve el sentido de responsabilidad del estudiante al compartir con el adulto normas claras de comportamiento, espacios diarios para el éxito de logros y la administración de la suspensión escolar cuando el alumno no cumple la norma y las responsabilidades.
• Entrenamiento efectivo del educador: establece una clara división entre los problemas personales del profesor y los problemas personales del educando de manera que no sean involucrados y propone diferentes estrategias para responder a ellos. Los estudiantes aprenden a pensar en la solución de las situaciones conflictivas y en técnicas de negociación de conflictos.
• Análisis transaccional: diseñada para estudiantes con problemas de aprendizaje, enseña el uso de terminología apropiada y el ejercicio de situaciones que pretenden resolverse mediante los programas de consejería. Parte además de la noción de que la psique de cada persona incluye un componente infantil, adulto y paternal de este tipo de psicología de la educación.
• Disciplina asertiva: desarrollada por Lee Canter se focaliza en el derecho del profesor a definir y hacer cumplir los procedimientos a seguir ante el comportamiento del estudiante. Normas y un sistema de sanciones son las características principales.
• Propuesta de Adlerian: conocida así porque fue diseñada por el teórico Alfred Adler, se trata en realidad de la recopilación de diversos métodos de trabajo que enfatizan en la comprensión de las razones del individuo para su comportamiento y en la búsqueda de respuestas objetivas al mismo. Esta concepción ha tenido resultados positivos en áreas como el concepto de sí mismo, las actitudes y el control, pero los efectos en el comportamiento aún están inconclusos.
La disciplina en las escuelas democráticas modelo Sudbury
Las escuelas democráticas modelo Sudbury aducen que la autoridad popularmente basada puede mantener el orden más efectivamente que la autoridad dictatorial, así en los gobiernos como en las escuelas. Asimismo aducen que en las escuelas democráticas modelo Sudbury el mantenimiento del orden público es más sencillo y más eficiente que en cualquier otro lugar. Esto es principalmente porque las varias reglas y reglamentos se han formulado por toda la comunidad, de ahí que el ambiente escolar es uno de persuasión y negociación, en vez de confrontación. Sencillamente no hay nadie con quien confrontarse. La experiencia de las escuelas democráticas modelo Sudbury muestra que una escuela que tiene leyes buenas y claras, promulgadas en forma justa y democrática por toda la comunidad de la escuela, y un buen sistema judicial para implementar esas leyes, será una escuela en la cual rige la disciplina comunitaria, y en la cual puede desarrollarse un concepto de ley y orden cada vez más sofisticado, comparado con otras escuelas hoy en día, en donde las reglas son arbitrarias, la autoridad es absoluta, los castigos son caprichosos, y los procesos apropiados de ley son desconocidos.
Ellas enfatizan que mucho más importante que las características externas del orden es la cuestión de las fuentes de la disciplina interna en cada individuo: como llega una persona a desarrollar la fortaleza interna y el carácter que proporcionan orden y coherencia a su vida, un hombre independiente que es apropiado para una república libre de ciudadanos recíprocamente iguales, un hombre capaz de tomar decisiones dentro de un marco racional y auto consistente — un hombre capaz de tratar y de ser tratado con respeto.
Las escuelas democráticas modelo Sudbury afirman que el sello que caracteriza al hombre independiente es su habilidad de cargar con la responsabilidad y puesto que no hay forma de enseñar o entrenar a otra persona a ser auto suficiente — no hay técnica para obtener o transmitir estas cualidades. De ahí que la única forma por la cual una persona se convierte en responsable de sí mismo es el ser él mismo responsable de sí mismo, sin reservas o restricciones.
Por lo cual las escuelas democráticas modelo Sudbury están estructuradas en forma tal que todas las trampas del apoyo externo que son un refugio para al débil, todas las trampas de la autoridad externa que sustituyen a la auto dirección interna, todas las trampas de la presión moral externa que sustituyen al desarrollo moral interno, toda la bien intencionada parafernalia que ha debilitado y frecuentemente paralizado la voluntad individual de los alumnos y de los maestros por igual, no están presentes. Las escuelas democráticas del modelo Sudbury afirman que en sus escuelas, la unidad básica de construcción es el individuo responsable, cuyo sentido de su vida se deriva de haber superado, con su propio esfuerzo, los grandes obstáculos, errores y tentaciones que han sido sembrados en su camino y a cuya existencia se le ha dado forma por sus propios esfuerzos creativos
Estrategias de mejoramiento para la convivencia escolar
La escuela, en su nueva concepción curricular de lograr una educación efectiva y de calidad, se convierte en el centro de atención del Estado, al ser considerada unidad básica y fundamental del sistema educativo, por ello, el Estado genera en ella acciones de interdependencia e interacción entre el conjunto de personas que participan y promueven el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Así, la escuela como factor clave en el mejoramiento de la calidad de la educación, requiere de un clima de convivencia en donde se promueva y sostenga la participación y la cooperación por parte de directivos, docentes, alumnos, padres, representantes, administrativos, obreros y comunidad educativa en general.
En diversos estudios, tanto nacionales como internacionales, se muestran experiencias en las cuales se analizan temas relacionados con: la escuela eficaz, el clima de la escuela, el liderazgo, las normas, el conflicto, la indisciplina, la violencia y la influencia de estos aspectos en el rendimiento académico.
LIDERZGO. Estilos de Liderazgo

Estos son cuatro estilos de Liderazgo adaptables propuesto por Hersey Blanchard y Jonson

E1: (Liderazgo altamente Directivo) Se trata de alguien que ordena
Pone mucho énfasis en los programas, actividades y resultados
Poco cuidado en las relaciones cercanas
Toma la mayoría de las decisiones
Da instrucciones precisas
Alta supervisión de los resultados
Establece metas para toda la organización
Define los roles de los demás Es un estilo muy efectivo para definir el programa y las actividades en torno a los propósitos. Los líderes que utilizan este estilo ponen mucho énfasis en el programa. Con respecto a los adolescentes y jóvenes este estilo suele funcionar mejor con los Preadolescentes ya que para ellos los programas son fundamentales. Para las relaciones cercanas todavía no están del todo listos, a su vez todavía están bastantes protegidos por papá y mamá y no les hace falta líderes tan cercanos. Ellos necesitan dirección, parámetros y límites. También E1 funciona muy bien cuando hay que poner el programa en su lugar. Por ejemplo, en la fundación de una organización o el comienzo de un nuevo ministerio o actividad, E1 es el liderazgo que consigue resultados más fáciles. (Algunos señalan que E1 es la descripción apostólica de empezar donde no hay nada)


E2: (Liderazgo altamente directivo a la vez que altamente relacional) Se percibe como alguien que inspira y persuade
Mucho énfasis en los programas, actividades y resultados
Mucho cuidado en las relaciones cercanas
Persuade a los demás a seguir sus decisiones
Da instrucciones abiertas dando la posibilidad a los seguidores a sumas su criterio
Inspira a los demás a seguir sus propias metas
Explica los roles de los demás señalando su importancia Es el gran motivador. Es ideal para un adolescente con la disposición de participar pero sin la habilidad y la madurez para desempeñarse de manera autónoma en el nivel ideal. E2 es excelente para llevar a los miembros del ministerio juvenil a un nivel superior de madurez porque sabe hacerlo siendo altamente programático y altamente relacional


E3: (Liderazgo altamente relacional) Se percibe como alguien que comparte
Le presta máxima atención a las relaciones y pone los programas y actividades en segundo plano
Bajo desempeño en los programas, actividades y resultados
Mucho cuidado en las relaciones cercanas
Se esfuerza por conseguir consenso en las decisiones
Toma decisiones en conjunto
Llega a un acuerdo en cuanto a las instrucciones
Pregunta a los demás cuáles son sus metas
Los dirigidos establecen sus propios roles
Es el democrático. Consenso y equilibrio son dos palabras importante. No se deja fascinas por las actividades grandes, coloridas y atractivas sino que su énfasis está en el discipulado y la pastoral. Si bien no son los más populares en las iglesias en general, es fácil ver al líder E3 diciendo que para él o ella los números no son lo importante y estar convencidos de que el suyo es el verdadero liderazgo para ejecutar pero que necesitan un fuerte respaldo emocional para hacerlo. Los Adolescentes intermedios necesitan sentirse respetados para poder ejecutar al nivel de su habilidad y este estilo de liderazgo les da la compañía necesaria.

E4: (Liderazgo mínimamente directivo y relacional) Se percibe como alguien que delega y deja ser y hacer
Bajo participación en los programas, actividades y resultados
Poco cuidado en las relaciones cercanas
Deja que los demás tomen sus propias decisiones
Se limita a indicar el resultado final esperado o los propósitos
Los dirigidos establecen sus propios roles. Es el estilo que suelo funcionar mejor con los Adolescente Mayores o jóvenes. Los Jóvenes de esta edad tuvieron suficiente oportunidad de práctica, se siente seguros de poder alcanzar los resultados y tienen la madurez necesaria para funcionar de manera autónoma. No hace falta que el líder les diga todo lo que tienen que hacer, ni que loes venda o persuada en torno a los propósitos. Tampoco necesitan consensurar todo con él o ella acerca de los procedimientos. Los jóvenes de esta edad son los nuevos líderes dentro de la organización y son ellos mismos los que trabajan las relaciones y los programas en torno a los propósitos. Cuando E4 funciona bien, delega sin abandonar y da mayor libertad para que los jóvenes le den forma a las estrategias
Conceptos básicos y estudios asociados a través de los cual se aborda el tema
Haremos una distinción inicial entre gestión y liderazgo , mientras la gestión se ocupa de hacer frente a la complejidad propia de las organizaciones modernas, el liderazgo se ocupa de los cambios necesarios para proyectar la organización en un entorno dinámico.
La escuela del siglo XXI se define como una organización abierta a la comunidad, en consecuencia no pueden sus directivos y profesores sólo administrar o gestionar la institución escolar sin darle una orientación y visión de mediano y largo plazo.
A continuación una tabla comparativa estructurada según las definiciones de Kotter.
Gestión
(se ocupa de la complejidad de la
organización)
Liderazgo
(se ocupa de los cambios)

□ A través de la planificación, presupuestos,
□ Metas, estableciendo etapas, objetivos.
□ La capacidad para desarrollar el plan es a través de la organización y dotación de personal.
□ Aseguramiento del Plan: a través del control y la resolución de problemas en comparación con el plan original control y la resolución de problemas en comparación con el plan original


□ A través de fijar una orientación, elaborando una visión de futuro junto con estrategias que permitan introducir cambios.
□ El plan se desarrolla a través de la
□ coordinación de personas, esto es comunicar y hacer comprensible la nueva orientación
□ Introduce elementos de motivación e
□ Inspiración para asegurar el cumplimento del plan.

Gestión y Liderazgo son dos métodos de actuar diferentes y complementarios.
Cada cual con su función y actividades. Ambos necesarios para el Desempeño de la organización y sus entornos cambiantes.
En el ámbito de las instituciones escolares, los estudios más recientes han demostrado a través de abundante evidencia el impacto que produce el ejercicio de un adecuado liderazgo en la eficacia escolar. Un punto distintivo en este liderazgo es que a través de una estructura de gestión adecuada, se posibilita la participación de los docentes en distintos ámbitos de la gestión escolar. Ocurre que estamos siendo espectadores y/o actores, a lo menos conceptualmente, de una transición entre una línea de liderazgo más tradicional denominada transaccionales que mantiene líneas de jerarquía y control (al modo burocrático) a un enfoque de liderazgo más transformacional que distribuye y delega
El estudio de Waters, Marzano y McNulty es uno de los meta estudios más interesantes en relación al efecto del liderazgo que tengamos conocimiento en el último tiempo (2003). Implicó el seguimiento por 30 años de 70 estudios que implicaron a 2.894 colegios aproximadamente, 1.100.000 estudiantes, y a 14.000 profesores.
Se consideraron 21 responsabilidades asociadas al liderazgo:
Responsabilidades
El área en la cual en director influye…
1. Cultura
Los actores involucrados en la actividad escolar comparten creencias, sentido de comunidad y cooperación
2. Orden: Están establecidos los procedimientos y rutinas de operación (estandarizados).
3. Disciplina: Procura que los profesores no pierdan el foco hacia otros asuntos en temas y en horarios en que deben estar dedicados a la enseñanza.
4. Recursos: Entregan a los profesores, materiales y el desarrollo profesional necesario para una exitosa ejecución de sus trabajos
5. Currículo: enseñanza, evaluación Esta directamente involucrado (relacionado) con el diseño e implementación del currículo, enseñanza y practicas de evaluación Enfoque Establece objetivos claros y mantiene esos objetivos como prioritarios para el establecimiento escolar.
Conocimiento del currículo y enseñanza de evaluación Tiene conocimiento acerca del currículum impartido, de los tipos de enseñanza y de los sistemas de evaluación que se implementan.
6. Visibilidad: Tiene un contacto cualitativo e interacciona con los profesores y estudiantes
7. Estimulo en lo cotidiano (Recompensa): Reconoce y premia los logros personales
8. Comunicación: Establece fuertes líneas y canales de comunicación con los profesores y estudiantes
9. Relaciones con el entorno (Outreach): Representa al colegio ante los públicos relacionados con el mismo (stakeholders)
10. Incorpora / Participa (Input) Involucra profesores en el diseño, implementación de importantes decisiones y políticas a poner en práctica en el colegio.
11. Afirmación: Reconoce y celebra los logros del colegio así como reconoce fracasos.
12. Relaciones: Demuestra preocupación por aspectos personales de los profesores y el personal
13. Agente de cambio: Tiene la voluntad de y desafía activamente el status quo.
14. Optimizador: Inspira y lidera nuevas y desafiantes innovaciones.
15. Ideales/ creencias: Comunica y opera desde fuertes ideales y creencias sobre escolaridad
16. Monitores/evaluadores: Monitorea la efectividad de las prácticas del colegio y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes.
17. Flexibilidad: Adapta su comportamiento de liderazgo a las necesidades de una situación actual y esta tranquilo con el disentir
18. Conciencia de situación: Esta conciente de los detalles y el trasfondo en la gestión del colegio y usa esta información para gestionar ante situaciones o problemas potenciales.
19. Estimulación intelectual: Asegura que los facultativos y el personal están al tanto y actualizados de las teorías y practicas que le corresponde a cada cual. Promueve y fomenta el diálogo común en relación a este tema en el colegio.

La investigación demuestra que hay una relación substancial entre el liderazgo y el logro de los estudiantes
Se observa la existencia de dos líneas de investigación:

1. Una trata sobre los elementos que están presentes en las escuelas que son eficaces y resultados de rendimiento.

2. Otra, se inclina hacia los procesos de cambio, mejora en la escuela a través de innovaciones en el currículo, en la que se incorpora el uso de nuevos materiales didácticos e involucra a los maestros y directivos y después a los alumnos y a sus padres. No obstante cabe señalar que entre las revisiones que se hacen se encuentra como conclusión, que ambas corrientes son en realidad enfoques complementarios y que aportan informaciones relevantes sobre qué cambiar para una mejor educación.
En cuanto a los resultados relacionados con eficacia escolar, se encuentra entre las primeras investigaciones, en los Estados Unidos de América y Londres, Brookover, 1979; Edmonds, 1979; Mortimore,1988 (citado en Muñoz-Repiso y otros, 2000), donde se destaca los siguientes elementos coincidentes: expectativas elevadas en cuanto al rendimiento académico; liderazgo firme por parte de la dirección y del docente; énfasis en lo académico; un clima basado en el reforzamiento positivo, disciplinado, claro y justo; seguimiento en el desempeño del alumno y evaluación del funcionamiento de la escuela.
Villegas (1992) con respecto al tema de la eficacia escolar, destaca en su trabajo algunas estrategias para administrar en la rutina del aula de clases, en donde distingue, aspectos organizacionales referidos por Ruiz, Rodríguez, Rosenshine y Stevens entre otros.

Entre los puntos relevantes se tienen: a) normas para la participación y desarrollo de la logística en el aula de clases, b) personalización de las actividades, c) retroalimentación positiva, d) control del trabajo y resolución de conflictos en los alumnos, e) aplicar sanciones disciplinarias a quienes lo ameriten, f) graduar la sanción de acuerdo a la falta, g) cubrir contenidos con suficientes elementos motivadores, h) alta preparación del docente y suficiente conocimiento de sus alumnos. Los resultados de este estudio permiten a la autora concluir, que existe una estrecha relación entre el desenvolvimiento de los alumnos en el aula y la organización y planificación del trabajo docente.
Por otra parte, en artículo presentado por Murillo (1996) el cual destaca el estudio realizado por Muñoz-Repiso y otros en (1995), los cuales se sustentan en el modelo realizado por Scheerens en 1990, cuyo trabajo se caracteriza por incorporar y amoldar diferentes elementos y factores del ámbito educativo que tienen que ver con eficacia. Estos se clasifican en cuatro categorías: contexto, entrada, proceso y producto.
El modelo implementado por Muñoz-Repiso y otros se organiza de acuerdo a algunos factores relacionados con la eficacia de las instituciones. Al efecto, toman como indicadores de proceso: el trabajo en equipo de los maestros, la calidad de la metodología docente, la gestión económica de la institución, la valoración del equipo directivo y de su trabajo, el clima en el aula y en la escuela, el rendimiento de los alumnos y la satisfacción de la comunidad con el funcionamiento general de la institución. Por otra parte, como indicadores de contexto y entrada toman: el tamaño de la institución y el porcentaje de docentes estables. Asimismo, en la categoría de producto toman: el alto número de alumnos exitosos con logros alcanzados, el porcentaje de alumnos que repiten y la satisfacción por parte de los miembros que integran la institución.

Cuadro 1. Estructura y Proceso Organizacional Nota: Datos tomados de "Organización y Planificación Integral de Centros" por Martín,1996.
Martín (ob.cit) señala: "que de la combinación e interacción entre estructura y proceso surge la personalidad de la organización y el clima de la organización".
Actualmente, algunas organizaciones escolares que hacen uso del desarrollo organizacional, se apoyan en esta teoría, como un recurso de renovación e integración para el manejo de la eficiencia y la eficacia en la organización.
Parece claro que conviene porque atiende, por un lado, los objetivos institucionales y por otro lado, atiende las necesidades del individuo, en cuanto a crecimiento profesional y su proyección en el trabajo, realmente se busca el buen clima organizacional.
La Escuela como Unidad Organizativa.
En la organización escolar, hay diferentes maneras de considerar un centro como eficaz, no existe el modelo ideal, sólo algunas experiencias aplicadas y que se toman como modelos flexibles. Cada centro tiene su propia organización y estructura.
Refiriéndose a los centros escolares Martín (1996), indica que: "la estructura de una organización se relaciona directamente con la forma que en ella adquiere la organización del trabajo". (p.62).
Generalmente, las instituciones tienen modelos organizacionales verticales, siguiendo líneas jerárquicas y burocráticas. Aunque existen otros modelos.
La estructura organizativa de una escuela, está determinada por la apreciación de colectividad, de grupo, el cual cumple funciones específicas de acuerdo a instrucciones dadas por el equipo directivo. Especialmente del director.
Gestión Pedagógica del Docente en el Aula
La escuela como organización efectiva se caracteriza por ser participativa, todos sus miembros se involucran y cada uno tiene una tarea que cumplir en función de altos resultados y excelente calidad. Es decir, hay un sentido de trabajo cooperativo, metas compartidas y una comunicación efectiva.
En esta dinámica escolar, el docente tiene un rol primordial como gerente del aula, ser el responsable directo de la gestión pedagógica. Esto implica tener las habilidades para interaccionar con los alumnos, conocer y saber aplicar métodos y estrategias en los procesos de enseñanza, conocer las características de los alumnos, trabajar en equipo e interactuar con los padres y representantes y con la comunidad.
La función gerencial del docente en el aula lo reseña Amarante (2000) al decir "la visión integral de la profesionalidad docente transforma a las escuelas; ya no son solamente aulas para enseñar, sino, ante todo un entorno para aprender a enseñar".
Es indudable que el educador es el generador de experiencias didácticas que conduce a la motivación del grupo, a través de una adecuada selección de contenidos curriculares en donde esta implícito la programación de procesos de enseñanza, la organización de recursos, la distribución de tiempo y de los espacios en el aula.
Ruiz (1992) expone que la gerencia en el aula se sustenta en la alta calidad educativa y puede ser definida "como un proceso de planificación, organización, dirección y control de las actividades de aprendizajes implícitos en un diseño curricular".
De esta manera se interpreta que la planificación y organización de contenidos curriculares influyen en las oportunidades de aprendizaje, en el rendimiento académico, y en mejorar actitudes y comportamientos de los alumnos.
Asimismo, se destaca que el docente es clave en un buen ambiente de aprendizaje y clima positivo de trabajo en el aula, en el cual se crea un entorno singular fruto del comportamiento interactivo que al mismo otorga el maestro y los alumnos.
Cada aula genera su propia cultura, y los docentes cumplen un papel fundamental, según Woolfolk (1996) los maestros o profesores que tienen éxito se caracterizan por dedicar mayor tiempo para el aprendizaje, la mayor parte de las rutinas giran en función del alumno y su integración con el medio. El docente se destaca por ser un profesional en continuo mejoramiento, que promueve la calidad en el grupo, y busca tener buenas relaciones con el alumno estableciendo procedimientos y normas claras de convivencia y participación, lo cual lleva a la conformación de la institución eficaz.
Es así, que el docente consecuente con su condición de líder en el aula, promueve la búsqueda e implementación de una escuela eficaz a través de la buena gerencia en la clase, en el que toma en consideración algunos aspectos que proyectan una adecuada convivencia escolar, tales como las características de las aulas, la obtención de cooperación en la enseñanza, las necesidades del niño en relación con la edad, el acceso al aprendizaje por medio de la participación y la aplicación de normas y procedimientos influenciados por los valores.
Convivencia Escolar.
La convivencia en la escuela requiere de basamentos ético-morales, que se encuentren presentes en el mundo interior de las personas, y que no signifiquen sólo el mero cumplimiento de la norma. Dice Garrell (2000) que los valores morales representan las convicciones y sentimientos básicos que mueven a las personas a actuar, sustentan la razón de ser de la convivencia.
De allí, la importancia de que en la escuela los docentes en su rol de líderes en el aula promuevan la educación en valores con actitudes de ejemplo coherente entre lo que dicen y lo que hacen, de tal manera que contribuyan a consolidar en los alumnos, valores que traen de su hogar, en la que forman los primeros hábitos, o modificar actitudes y preconceptos que tienen de sí mismo y de los demás, generando así, un ambiente de armonía y de convivencia.
En relación a los valores Grass, 2000 (citado por Fernández, 2001) indica "Los valores en su expresión genérica, pueden ser de dos tipos: morales y no morales".
De acuerdo con el autor los valores morales se refieren a lo que una persona debe hacer; por ejemplo, la responsabilidad implica una obligación como pagar las deudas; mientras que los valores no morales, no tienen obligación asociada, estos expresan una valoración subjetiva por ciertos bienes; ejemplo cuando una persona le atribuye un gran valor al tener un carro o fumar antes de acostarse. Se aprecia que para algunas personas determinadas conductas tienen un gran valor, pero a su vez, no tienen obligación alguna, pueden o no estar presentes.
Asimismo, Ríos, 1999 (citado por Fernández, 2001) dice: "Los valores son creencias que una persona, familia o, en general los habitantes de un país consideran como cualidades estimables y provechosas; ejemplos: la cooperación, la amistad, la responsabilidad, el compañerismo y la honestidad" (p.5).
Es decir, que los valores se pueden tomar como cualidades que asumen las personas en su actuar diario, en el marco de un determinado contexto social. Estos se adquieren y se configuran por siempre, convirtiéndose solamente en vivencias personales cuando realmente se desean para aplicar en la vida.
De igual manera Camargo y Pio, 1996 (citado por Fernández, 2001) expresan que los valores tienen que internalizarse y darse con acciones concretas, para que sean afianzados en el tiempo. Para ello proponen tres formas de hacerlo: Por medio de prácticas, de tradiciones y de símbolos. La práctica se refiere a todo lo que hace el hombre en su interactuar diario; las tradiciones se trata de todo lo que viene del pasado, es lo histórico y lo cultural que de alguna manera influye en el actuar de las personas; y los símbolos se indican como aquellas expresiones que cada individuo posee de la vida, entre esas formas de símbolos se encuentran el hacer uso de la palabra y expresar los sentimientos e ideales que se tengan.
Por ello, una manera de afianzar los valores en la escuela es a través de la puesta en práctica de estos, estimulando un entorno particular en el aula por parte de sus miembros, en donde se promueva los diferentes tipos de valores éticos, morales, personales, sociales, y educativos entre otros, para así, asegurar un entorno positivo de aprendizaje en un ambiente armónico de interacción y de convivencia.
García (1997) profundiza en el concepto de convivencia y señala: que es la disposición de relacionarse con otros con consideración y respeto a su vida, y en consecuencia, a todos sus derechos. No cabe duda que educar para la libertad con responsabilidad es parte esencial de la educación para la convivencia.
La escuela como organización se sustenta en valores representados en los objetivos a lograr, bajo la óptica de promover la participación.
Frigerio, Poggi y Tiramonti (1995) entienden por participación "al conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el ámbito de lo público". (p.104).
La participación es una manera de expresar sentimientos de pertenencia, por ello en una organización sus miembros deben compartir, analizar, discutir, conocer bajo el liderazgo del director los valores en que se sustenta la institución. La participación debe promoverse en todos los que actúan en la escuela: docentes, alumnos, directivos, padres y representantes, con el reconocimiento de los derechos y deberes de cada uno.
Aquí juega un papel fundamental cómo participan los diferentes miembros dentro de la institución, por ejemplo, los padres en su rol de apoyo a los hijos se involucran en las actividades de la escuela respetando los ámbitos de intervención. Esto de alguna manera va a reforzar la seguridad personal en el niño.
Según Díez (2000), la cohesión familiar y solidaria fortalece el desarrollo del área afectiva del niño, reafirma el autocontrol y la autoestima que le permite relacionarse y sentirse bien consigo mismo, y en su interrelación con otros, en su ambiente familiar, en la comunidad y en la escuela.
Es así que, en la institución escolar se debe tener presente que la participación es un medio para crear un clima de armonía, a través del cumplimiento de procedimientos y normas que favorezcan la disciplina escolar con el fin de generar un clima de convivencia adecuado y una educación eficaz.
Se trata de que los alumnos analicen, dialoguen, internalicen cual es el valor, el sentido de la norma. Comprendan cual es el efecto de crear una cultura de participación sustentada en valores, en el que se adquiera el sentido de identidad institucional, como algo que pertenece a todos y en lo cual todos están comprometidos hacía un fin determinado, un bien común.
En relación con las normas, Isaacs (1997) refiere: "es expresión de racionalidad y libertad".(p.116). De acuerdo al autor exige un esfuerzo, una disciplina que favorezca el rendimiento escolar.
Como tal Gómez, 1996 (citado por Fernández, 2001), expresa que las "normas de comportamiento, son los estándares en que se basa la conducta grupal, cuyo establecimiento es el resultado de las interacciones de los distintos integrantes del grupo". (p. 208).
Es decir que de acuerdo a lo expresado por los autores, las normas son el conjunto de reglas que permiten racionalizar en una organización la participación de un grupo de personas, en el que cada uno cumple sus actividades con eficacia.
De esta forma se revisan algunos aspectos relacionados con las normas y su significación con los valores que en ellas se manifiestan. Para entender este proceso se parte de la definición de Bunes y Elexpuru (1997) que dicen: " los valores se esconden detrás de" y a su vez "se manifiestan" en la conducta humana". (p.140). Indican las autoras que en cada comportamiento hay la expresión de varios valores.
Asimismo se entiende que el desarrollo de valores, son producto de la combinación de un contexto cambiante, que conjuntamente con la presencia de ciertas actitudes o comportamientos, reflejo de algunos valores ya determinados se transforman, evolucionan.
De igual manera se aprecia en el estudio de las autoras, anteriormente señaladas, cómo la norma se representa en un momento intermedio entre la conducta y los valores presentes en una determinada normativa de carácter social o cultural. Un ejemplo de ello, es el conductor que siempre respeta los limites de velocidad señalados, por el valor que descubren en la norma (valor de la vida), mientras que algunos conductores necesitan medidas de control , se mantienen en los límites por temor a la sanción, como resultado del incumplimiento de la norma.
En síntesis, es importante que en una organización antes de estructurar las normas, los participantes identifiquen cuáles son los valores que las representan, de manera tal que sean coherentes con el contexto donde se va a convivir.
Es así, que en el carácter educativo que se persigue en esta investigación, de establecer valores y normas de participación en el marco de una buena convivencia escolar. Se toma en consideración la jerarquía de valores que establece González, 1987 (citado por Fernández, 2001). Obsérvese cuadro 2 en el que se presenta la jerarquía propuesta por la autora.
Cuadro 2 Jerarquía de Valores Nota: datos tomados de "El Enfoque centrado en la Persona" por González, 1987 (citado por Fernández, 2001).


Concretamente, se busca la relación de los valores y las normas de tal manera que sean identificadas y comprendidas en la institución escolar, a fin de que puedan ser transmitidos por los docentes y directivos para garantizar una convivencia escolar armónica y una educación efectiva e integral.
En tal sentido, se toma en consideración una serie de valores representados en el cuadro 2 , otros que propone Isaacs (1997) y Woolfolk (1996) que justifican la presencia de las normas en la organización escolar, las cuales contribuyen a favorecer la disciplina en la institución. En este sentido se ejemplifica ciertas normas que responden a cada valor, en el que para efectos de tipificación se organizan de la siguiente manera:
Cuadro 3. Tipología de las Normas. Nota: Datos tomados de "Teoría y práctica de la dirección de los centros educativos" por, Isaacs, 1997, España. (p.117).
Desde esta perspectiva de las normas sustentadas en valores, es básico considerar las características psicológicas de los niños en sus etapas de desarrollo, ya que los niños pequeños no tienen claro el sentido de la norma, siguen instrucciones normativas por la persistencia del docente. En principio a los siete años de edad se comienza a conocer el concepto de igualitarismo y por ende quiere que se le aplique a todas las personas por igual. Es a partir de los doce años que el niño logra interiorizar la norma y puede pasar a cumplirla, de acuerdo a los valores y estamentos que se hayan establecido en la institución.
El docente en el aula en su rol de líder, debe ser siempre ejemplo para los alumnos, estar actualizado y tener conocimientos amplios de cada uno de sus alumnos. Saber que si los alumnos no comprenden los valores que están implícitos en las normas que se elaboran, estos no las van a cumplir. Por tanto es importante la participación de ellos en su elaboración, que el niño sepa que se espera de él, y cuáles son las situaciones que hacen su conducta aceptable.
Como se puede apreciar, la normativa es un punto esencial en la convivencia educativa, por ello debe ser considerado como un tema prioritario a revisar por todos sus miembros. El considerar los derechos y deberes, estimula a todos a que se preocupen en aportar sugerencias para orientar la gestión escolar y mejorar la disciplina.
A partir de la revisión de las normas debe quedar lo suficientemente claro a los alumnos y a la comunidad en general los principios disciplinarios que se manejan en la institución en relación a los valores y objetivos de la organización.
Según Isaacs (1997) la normativa en la escuela debe reflejar la rutina diaria de la institución y debe ser tomado como un punto de referencia que no genere injusticias ni avale la impunidad. En ésta, se requiere tener presente que la disciplina es necesaria y positiva, pero no tiene que ser represiva, más bien tener en consideración la disciplina democrática, la cual favorece el auto gobierno, la seguridad.
Alcazar (1999) se refiere a la disciplina escolar, cómo el auto control que se debe adquirir para mejorar los comportamientos y así poder responder a las expectativas del trabajo y a una convivencia escolar efectiva. Es decir, que se debe tener claro las normas que existen en la organización, para que cada una de las personas pueda cumplir sus deberes y disfrutar de sus derechos, de tal manera que garantice una convivencia armónica entre los diferentes miembros que conforman la institución.
La revisión del comportamiento en los niños de acuerdo a ciertos valores, se ven reflejados en el actuar institucional. De allí que las aulas se identifiquen como los lugares de trabajo común, en el que los docentes exigen un cierto orden, ponen en práctica el diálogo ante diferentes adversidades y aplican la educación en valores como un instrumento de cambio. Para ello, toma en cuenta los niveles de madurez del grupo y promueve el desarrollo de la personalidad del alumno al usar estrategias y procedimientos que contribuyan al desarrollo emocional: como el autodominio, la exigencia personal, la motivación, la empatía y la habilidad social.
Un ambiente colectivo basado en el respeto, la tolerancia, la confianza mutua permitirá la resolución dialogada de los conflictos que se presenten en la escuela. El conflicto como tal, en lugar de considerarlo como algo molesto, que implica sanción, debe ser visto como un estado de alerta para el docente. Puede surgir por inadecuadas estrategias de aprendizaje, por improvisaciones en la jornada de rutina, por inapropiada atención al clima organizacional del aula, por la organización del proyecto de aula no acorde con las necesidades del alumno.
Massaguer (2000) considera el conflicto "como aquella situación que surge cuando hay discordancia entre las tendencias o intereses de alguien y las imposiciones externas que le vienen dadas".
No obstante visto el conflicto desde otros ángulos, puede considerarse como inevitable dentro de la convivencia humana pero que tiene en el fondo valores positivos para el crecimiento personal. Según el modelo cognitivo de resolución de conflictos de Alzate, 1998 (citado por Boqué, 2000), se observa como las incompatibilidades entre objetivos, valores y la falta de recursos son condiciones presentes para que se genere un conflicto, de allí que proponen una serie de estrategias para la solución del conflicto y se llegue a resultados eficaces. En el gráfico 1 se indica la relación.

Gráfico 1. Modelo cognitivo de resolución de conflictos. Tomado de "Conflictos de niños" por M. Boqué, 2000, (p.87).


Analizado el conflicto bajo esta óptica es importante que en la gestión en el aula y en la escuela, el docente siempre este alerta, considere los niveles de madurez del grupo, el modo en cada niño asume el aprendizaje, el conocimiento que logra de cada tarea, la adaptación que tiene con el ambiente de clase y con el ambiente en general; para poder ofrecer alternativas de solución ante cualquier conflicto que surja, ejemplo de ello sería el facilitar procedimientos de participación, como dice Woolfolk (1996) "establecer los procedimientos de la clase" (p. 410). De manera tal, que permitan al niño o al joven ir internalizando el objetivo común de la organización a la cual pertenece, lo que generará un amplio sentido de cooperación, convivencia y una educación eficaz.
Gestión del aula
El aula es un nicho ecológico caracterizado por una estructura social específica, que se configura por la significatividad, consistencia, dirección y tipo de relaciones sociales que en ella se desarrollan.
El profesor interactúa unas veces simultáneamente y otras sucesivamente con la clase como grupo, con cada alumno, con los equipos de trabajo y con diadas existentes en la clase. Su relación se caracteriza bien por el predominio de alguna de ellas, bien por la equiparación en el uso de las mismas.
Si la interacción predominante es la relación personal, se incrementa o configura prioritariamente el sistema tutorial; si la relación se establece con toda la clase como conjunto, la relación social/socializadora; si se estructura el aula en equipos, dinámico-grupal. La complejidad relacional de la clase demanda una adecuada preparación del docente para responder a las exigencias de la comunicación que se genera en ella.
Cada docente genera su teoría de la enseñanza y estructura, o al menos debe reflexionar, acerca de los aspectos fundamentales a los que ha de responder su modelo de clima relacional en el aula. Este marco de interacción puede estar configurado por actuaciones propuestas como positivas.
El clima social que se configura en el aula es el entorno interhumano, que actúa empapando a modo de ósmosis el estilo de enseñanza, el sistema de formación de los alumnos, el sentido más explícito de los constructos, percepciones y pensamientos que cada profesor tiene de su clase.
Entre la complejidad de relaciones que acontecen en el aula, centraremos el análisis en las siguientes:
a) Cooperación:
La puesta en práctica de la actitud de cooperación se logra en la medida en que se fomenta la apertura y el acercamiento sincero a los demás, buscando una real y solidaria participación en la elaboración de las tareas. La cooperación en las actividades de aula, en proyectos de superación personal, en la transformación social, puede orientar y fundamentar nuestra organización y gestión negociada de la clase.
b) Autonomía:
El aula que fomenta la autonomía se caracterizará por ofrecer una amplia red de opciones a los alumnos, en los que pongan en acción su peculiar originalidad. Situaciones de elección de actividades, objetivos, normas, pautas de encuentro, experiencias personales y grupales, intra y extraaula, a través de las cuales sea el alumno un agente de sus decisiones.
c) Empatía:
El profesor debe ofrecer a sus alumnos un estilo de enseñanza que suscite la inquietud por aprender, por alcanzar una asimilación crítica de su realidad, pero en un clima de plena interaceptación, comprensión, respeto, seguridad y confianza mutua.
d) Actividad:
El clima de aula que establezca relaciones humanas basadas en la participación y asunción del protagonismo de los alumnos está poniendo las bases para la consolidación de las actitudes de autonomía.
e) Igualdad:
La igualdad es la actividad de tomar decisiones y actuar en el aula en un nivel de cercanía y corresponsabilidad. Entre profesor y alumnos existe igualdad cuando tanto las tareas como los objetivos que se proponen han sido decididos entre todos y afectan por igual (atendiendo diferencial y singularmente a cada alumno y su madurez) a profesor y alumnos.
EL PROFESOR COMO DINAMIZADOR DEL GRUPO-CLASE
Frente a enfoques que entienden que la interacción es uno de los posibles aspectos que pueden analizarse dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, las perspectivas teóricas que consideramos más adecuadas son aquéllas que entienden que el proceso mismo es interacción. Es decir, que la interacción constituye el núcleo de la actividad, ya que el conocimiento que se genera se construye o, mejor dicho, se co-construye, se construye conjuntamente, precisamente porque se produce interactividad entre dos o más personas que participan en él.
La actividad del alumno, o del grupo de alumnos, viene condicionada a su vez por la actividad del profesor. De él va a depender el tipo de organización de la clase y, por lo tanto, el tipo de interacción. Su intervención o falta de intervención va a interferir en estos procesos, posibilitando así distintos mecanismos cognitivos y relacionales. Por lo tanto, no se puede estudiar la actividad de los alumnos con independencia de la actividad del profesor.
En el aula se está produciendo siempre una negociación de significados en la que el profesor construye contextos significativos para los alumnos, contextos que permiten que los nuevos conocimientos cobren sentido. Desde esta concepción de la interacción profesor-alumno, el mejor modelo de profesor parece que sería aquél que Pla denomina observador-interventor. Según esta autora, habría tres posibles modelos de profesor. El primero de ellos es el modelo organizador-interventor, en el que hay una clara división de roles. El profesor se ve como transmisor de conocimientos y debe planificar, por lo tanto, los contenidos y organizar las actividades, y el alumno tiene una falta total de autonomía y se limita a seguir las instrucciones del profesor. En este modelo de interacción, el profesor o bien sabe perfectamente el nivel de conocimiento de sus alumnos para partir de ellos o difícilmente podrá provocar un aprendizaje significativo que se mueva en la zona de desarrollo próximo, ni un aprendizaje cooperativo.
En el otro extremo del continuo se encontraría el modelo de profesor observador-facilitador que permitiría una actividad totalmente libre entre los alumnos en la que ellos decidirían el qué, el cómo y el cuándo del proceso de enseñanza y aprendizaje, y el profesor se limitaría a satisfacer las demandas de material o de información que formularan los alumnos. No hace falta insistir en lo lejos que está este planteamiento de la labor de andamiaje que desde esta concepción se propone. Mediante este modelo se pueden producir aprendizajes espontáneos, pero no es el adecuado en la educación, dado el carácter intencional que la caracteriza.
El último modelo es precisamente el de observador-interventor, según el cual el profesor crearía situaciones de aprendizaje con las condiciones necesarias para que el alumno llegara a construir el conocimiento. La observación le permitiría analizar el nivel de partida del alumno y éste le marcaría al profesor cuándo y cómo intervenir. El profesor decidiría qué y cuándo estudiar, y el alumno decidiría el cómo, posibilitándosele así la actividad autoestructurante necesaria para la construcción del conocimiento.
Todo profesor, por el hecho de serlo, cuando organiza sus clases, toma decisiones reflexiva o irreflexivamente sobre cuestiones tales como, qué tipo de actividades van a realizar sus alumnos durante el tiempo de trabajo (trabajo individual, en grupo, lección magistral...), cómo va a recompensar el trabajo de sus alumnos (notas, alabanzas individuales o grupales, premios, castigos...), o quién decidirá o controlará qué hacer o no. Pues bien, el tipo de decisiones que se toma con respecto a estos tres elementos y que se han denominado respectivamente "estructura de la actividad", "estructura de la recompensa" y "estructura de la autoridad", así como sus combinaciones posibles, son las que en opinión de Slavin determinarán el tipo de estructura de aprendizaje que existe en su clase, o, por utilizar sus propias palabras, "la tecnología instruccional de su clase".
Siguiendo a Slavin, podemos señalar que, con respecto a la estructura de la actividad, ésta puede variar en aspectos tales como el tipo de actividades que se realizarán en clase: escuchar las lecciones del profesor, discusiones en grupo, trabajo individual, y el tipo de agrupamiento: alumnos separados o en grupo, con o sin ayuda de los compañeros y/o el profesor.
La estructura de la recompensa también puede variar en diferentes dimensiones. Podemos fijarnos en el tipo de recompensa -notas, reconocimiento del profesor, recompensas tangibles-. También puede variar en aspectos como la frecuencia, la magnitud con la que determinadas conductas o rendimientos se verán recompensados. Cuando un profesor opta por una estructura de aprendizaje (sea de tipo cooperativo, competitivo o individualista), lo que está propiciando es la movilización, la aparición de lo que podríamos llamar distintos tipos de relaciones psicosociales en su aula, en función de qué tipo de estructura haya elegido. Eso que estamos llamando relaciones psicosociales es un complejo entramado de procesos cognitivos, afectivos y motivacionales que, sin duda alguna, adoptan valores, o toman caminos muy distintos en función del tipo de estructura de aprendizaje por el que se haya optado.
Utilizaremos el término de relaciones psicosociales para referirnos globalmente a lo que ocurre en el alumno, entre alumnos, y entre los alumnos y el profesor, como resultado de la forma de organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Toda organización moviliza procesos cognitivos, desde el momento en que las situaciones de enseñanza-aprendizaje tienen que ver, en primer lugar, con la reconstrucción de un conocimiento culturalmente organizado. Pero la propia situación de enseñanza también genera afectos y sentimientos entre los alumnos que mediatizan el funcionamiento de procesos cognitivos. Por ejemplo, es evidente que todos estamos mucho más predispuestos a analizar y a tomar en consideración un punto de vista o una opinión discrepante con la nuestra (un proceso típicamente cognitivo), si compartimos con nuestros interlocutores un sentimiento de cariño o de respeto. Ahora bien, esos mismos afectos están también condicionados por relaciones sociales más externas. En un aula, donde confluyen caracteres y capacidades tan dispares, no será fácil crear relaciones de afecto, cariño y simpatía si no se crea precisamente un clima de aceptación de las diferencias y de respeto mutuo.