IUMA INSTITUTO UNIVERSITARIO MEXICOAMERICANO
ANTOLOGIA DE PSICOLOGIA EN EL AULA

CENTRO VIRTUAL CERVANTES. DICCIONARIO ELE
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El AulaEl aula es un contexto social en el que los aprendientes y el profesor entran en relaciones sociales con objetivos complementarios: el profesor tiene como objetivo prioritario facilitar situaciones propiciadoras que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua meta; y el objetivo planteado por los aprendientes es alcanzar una competencia comunicativa óptima en dicha lengua.
Profesores y estudiantes comparten en ella tiempo y espacio al igual que sucede en otras situaciones sociales. La vida que se desarrolla en el aula de lengua puede segmentarse en unidades discretas ya que ciertas acciones ocurren con cierta regularidad dentro de los marcos de ésta.
Desde los años 70, en el ámbito de la psicología se han realizado algunas investigaciones centradas en los entornos de aprendizaje y su influencia en los procesos que en ellos se desarrollan, de modo que el aula adquiere mayor protagonismo en el proceso de aprendizaje. Así, el aula ha pasado a considerarse como un contexto comunicativo propio, ya que al igual que en otros contextos comunicativos, se suceden una serie de hechos con una estructura definida, con unas reglas propias y particulares, más allá de las reglas de la gramática y la sintaxis, sin las que la comunicación sería imposible. Por todo ello, el aula se presenta como un microcosmos en el que se concentran las relaciones típicas de la sociedad de la que forman parte: relaciones jerárquicas y entre iguales, de poder y de solidaridad, íntimas y distantes, etc. (Tusón, 1995).
Atendiendo a los intercambios comunicativos que tienen lugar en el aula, estos se han caracterizado en dos grandes tipos: el discurso aportado (a través de los textos que se aportan al aula) y el discurso generado por los diferentes participantes (Llobera, 1995). Estos discursos poseen unos rasgos particulares que resultan especialmente provechosos para el aprendizaje de una lengua, de modo que el discurso del aula se abre como una gran gama de posibilidades y niveles de comunicación simultáneos y muy ricos.
Desde el punto de vista de la didáctica de lenguas extranjeras y como consecuencia del cambio de enfoque adoptado en la década de los 80, el aula ha de ser el lugar donde se estimule a los aprendientes a utilizar el nuevo idioma para comunicarse, para probar nuevas formas de expresión de significados, para negociar el significado del discurso, para arriesgarse a cometer errores sin temor y para aprender a aprender partiendo de los éxitos y los fracasos. En el plano emocional, el aula como entorno para el aprendizaje de idiomas debería ser el que mejore la confianza necesaria para la comunicación, la seguridad y la autoestima. En otras palabras el aula, considerada como entorno de aprendizaje, es el lugar en el que se debe preparar a los alumnos para que puedan comunicarse en situaciones comunicativas fuera del aula.
Bibliografía básica
1. Nussbaum, L. y Tusón, A. (1996). «El aula como espacio cultural y discursivo». En Signos. Teoría y práctica de la educación, 17; pp. 14-21. Disponible también en[http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=658].
2. Tusón, A. (1995). «L'etnografia de la comunicació i la investigació educativa: l'aula com a microcosmos», en Temps d'Educació, n.º 14, 2n semestre, 1995 Barcelona, pp. 149-161.
3. Williams, M. y Burden, R. L. (1997). Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Madrid: Cambridge University Press, 1999.
Bibliografía especializada
1. Llobera, M. (1995). «Discurso generado y aportado en la enseñanza de lenguas extranjeras», en La enseñanza de lengua por tareas, XVIII Seminario sobre "Lenguas y Educación", Coord. M. Siguán, Col. Seminarios n.º 27, Barcelona, ICE Universitat de Barcelona, pp. 17-37.
2. Woodward, T. (2002). Planificación de clases y cursos, Madrid, Cambridge University Press.
Discurso de aula
Se denomina discurso de aula al tipo de lengua utilizado en las situaciones de clase. A menudo, este discurso difiere en la forma y en la función de del que se produce en otros tipos de interacción oral.
El estudio del discurso de aula ha evolucionado a lo largo de los años; desde mediados de los sesenta hasta los ochenta del siglo XX aparecieron numerosos estudios sobre la interacción entre el profesor y los alumnos en clase. La evolución metodológica que ha sufrido la enseñanza de lenguas ha influido bastante en la observación de este tipo de discurso. Si en una primera etapa la investigación se centró en el aula para indagar en qué medida lo que se hacía en clase era enseñar a comunicar, hoy el estudio de los procesos interactivos del aula está motivado por la necesidad de conocer mejor lo que ocurre en las clases de lengua y así comprender los procesos de aprendizaje que se producen en tales contextos.
En la interacción propia del aula coexisten distintos tipos de discurso; la tipología propuesta por M. Cambra (1998) puede dar pie a la siguiente clasificación:
Desde el punto de vista del origen del discurso se producen: el discurso aportado, que consiste en textos orales o escritos extraídos de materiales didácticos, libros, medios de comunicación, etc.; y el discurso generado, producido unas veces por el profesor y otras por los alumnos mientras realizan las actividades, por ejemplo, una instrucción o aclaración por parte del profesor o la interacción oral (cooperación) entre varios alumnos mientras realizan una actividad de clase.
Desde el punto de vista de la función del discurso aparecen: el discurso constitutivo, que es el discurso originado en los intercambios transaccionales propios de actividades como «contar una anécdota», que contienen las formas de lengua seleccionadas como contenidos de enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, [“resulta que”], oposición indefinido/imperfecto, etc.); y el discurso regulativo, que se produce dentro de los intercambios interactivos, cuyo objetivo es establecer y mantener las relaciones sociales.
Desde el punto de vista de la planificación del discurso se originan: el discurso previsto, planificado (por parte del profesor, en la fase de preparación de la clase; por parte del alumno, en aquellas actividades en las que puede prepararse de antemano para luego intervenir oralmente en una determinada situación); y el discurso no previsto, que se produce en el transcurso de la clase, y en el que el alumno interviene hablando espontáneamente sin preparación previa.
El discurso producido en el aula, como cualquier otro intercambio comunicativo, tiene unos protagonistas, con unas características de aprendizaje y socioculturales determinadas, con unas expectativas y unos objetivos. Pero también tiene unas peculiaridades: se rige por unos horarios, un espacio situado en un marco institucional y el acuerdo tácito de que se comparte y se acepta la intención didáctica de la interacción. L. Nussbaum y A. Tusón (1996) y M. Cambra (1998) especifican una serie de características que definen este tipo de discurso:
Existe siempre una finalidad didáctica: todo lo que se dice en clase es materia de evaluación, repetición, reformulaciones, etc. sin que por ello quede afectada la imagen del interlocutor.
Se produce en un contexto institucional donde el profesor controla y simplifica la lengua. En este contexto, el discurso se encuentra protegido de los «ruidos» a los que se enfrenta el estudiante en un contexto natural.
La lengua es al mismo tiempo el instrumento y el objeto de estudio.
Los participantes centran su atención tanto en el contenido como en la forma de la lengua.
En la comunicación oral en el aula aparece una estructura de participación que difiere de la que puede surgir en una conversación espontánea. Existe una distancia social entre el profesor y los alumnos, unas normas para la asignación y sucesión de turnos y, muchas veces, los temas sobre los que se habla están previamente negociados.
Aparecen también unos formatos de interacción específicos tales como:
La secuencia I-R-F (iniciativa - respuesta - feedback). La secuencia suele iniciarse con una pregunta del profesor, seguida de una reacción o respuesta del alumno, que es evaluada posteriormente por el profesor. La secuencia se termina si la evaluación es positiva; en caso contrario se suceden otras secuencias secundarias hasta obtener la respuesta adecuada.
Otros formatos propios de actividades basadas en una concepción constructivista del aprendizaje y de la lengua como comunicación, por ejemplo en las actividades de simulación o juegos teatrales. En este tipo de interacciones los estudiantes aprenden a manejar los recursos conversacionales y a gestionar turnos y desarrollan diferentes estrategias discursivas.
La pregunta didáctica, cuyo objetivo no es obtener una información que se desconoce sino comprobar que el alumno conoce la respuesta.
Alternancia de códigos, para ayudar a la comprensión o como recurso del alumno para comunicarse cuando no tiene herramientas suficientes para hacerlo en la LE.
La importancia de los estudios sobre el discurso de aula es enorme, ya que éste interviene de forma crucial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque se ha debatido mucho la autenticidad del discurso del aula, éste es auténtico en cuanto a su origen, su contexto (la clase), sus participantes y su finalidad pedagógica. En palabras de Nussbaum, L. y Tusón, A. (1996): «La lengua usada en clase es un instrumento de transmisión, de representación, de construcción de conocimiento y de relaciones sociales dentro de ese minisistema social que es el aula y, además, en el caso de la clase de LE es el objeto de estudio y, por tanto, evaluable».
Contexto de aprendizaje
El contexto de aprendizaje es una de las variables que, según los estudios, inciden sobre los procesos de adquisición de una segunda lengua. Dichas variables, o factores de aprendizaje, se agrupan en dos grandes campos: los factores personales y los factores ambientales o sociales. El contexto de aprendizaje figura entre estos últimos; incluye tanto el contexto inmediato del aula como el contexto institucional en el que se inscribe un curso, así como también el contexto sociohistórico en que tiene lugar el aprendizaje.
Todos los modelos teóricos sobre procesos de adquisición y aprendizaje reconocen la importancia del contexto. Generalmente se distingue entre el contexto de aprendizaje escolarizado (también llamado institucional o formal) y el contexto natural, es decir aquel en el que el aprendizaje se realiza mediante el uso natural de la lengua en interacción con hablantes nativos. Un ejemplo de contexto natural, muy estudiado en la investigación sobre adquisición, es el de las personas emigradas a otro país que aprenden la lengua usándola en el trabajo y en situaciones de la vida cotidiana. En un principio se consideró que se trataba de dos contextos independientes, cada uno de ellos con características particulares; así, en el contexto natural primarían los procesos de interacción y de aprendizaje implícito de la gramática, mientras que en el contexto escolarizado primaría el aprendizaje explícito y la atención a la forma. Sin embargo, la distinción entre los dos contextos no es tan tajante. Por un lado, lo más frecuente es que una misma persona participe de los dos (por ejemplo, un emigrante que asiste a clases nocturnas, o un alumno de una institución que realiza estancias en el país de la lengua meta o que tiene contacto con nativos de esa lengua en su propio país); por otro, en el aula pueden realizarse prioritariamente actividades de interacción social, del mismo modo como en la comunicación espontánea en la vida diaria pueden darse también procesos de atención explícita a la forma.
En uno y otro caso, la investigación ha aportado en los últimos años abundantes estudios sobre múltiples aspectos del desarrollo del aprendizaje y las condiciones que lo favorecen. Algunos de estos aspectos son, por ejemplo, el tipo y características de la interacción en que toma parte el aprendiente, la atención que éste presta a la forma de la lengua o al significado de los enunciados, las modificaciones del input y la retroalimentación que efectúan sus interlocutores, las posibilidades de negociación del significado y de negociación de la forma, el análisis del discurso del aula y el tipo de actividades de aprendizaje y de tareas que se realizan en el aula. En la investigación sobre el contexto escolarizado, en particular, se han utilizado instrumentos y técnicas propias, tales como la observación de clases, los diarios de aprendizaje o la investigación-acción.
En relación con la didáctica, en los últimos años han adquirido gran importancia dos corrientes que tratan de rentabilizar al máximo el contexto de aprendizaje escolarizado: en primer lugar, las propuestas de enseñanza comunicativa y mediante tareas, que proponen explotar en el aula el potencial de la interacción social (característica más relevante de los contextos naturales) como motor de la adquisición; en segundo lugar, las técnicas de atención a la forma, como característica más relevante de los contextos escolares, que permite superar las limitaciones de los naturales.
Interacción
En la teoría de la comunicación se entiende por interacción un tipo de actividad comunicativa realizada por dos o más participantes que se influyen mutuamente, en un intercambio de acciones y reacciones verbales y no verbales. El uso interaccional de la lengua, orientado a las relaciones sociales, se complementa con el uso lingüístico transaccional, orientado al intercambio de ideas. Una conversación cotidiana, una reunión de trabajo, una clase, un saludo o una partida de cartas, por ejemplo, son interacciones.
En las ciencias humanas y sociales, la interacción ha sido objeto de estudio de disciplinas como la sociología, la lingüística y la psicología educativa. En los años 50 y 60 del siglo XX E. Goffman reivindica la interacción como objeto de estudio de la sociología. Este autor estudia la interacción realizada cara a cara —frente a las interacciones a distancia o diferidas—, definida como la influencia recíproca que ejercen los participantes de un acto comunicativo sobre sus acciones respectivas al compartir tiempo y espacio en el contexto inmediato; entiende así la interacción como un encuentro comunicativo.
La noción sociológica de interacción ha sido después trasladada a la lingüística y a la psicología educativa. En lingüística, los estudios de la etnografía de la comunicación, el análisis del discurso, el análisis de la conversación, la enunciación y la pragmática se basan en la idea de que hablar es interactuar, y, por lo tanto, en una conversación los papeles de hablante y oyente se intercambian constantemente, es decir, no se da una acción de un solo lado, sino una interacción. Aunque existen interacciones no verbales —a través de gestos o posturas, por ejemplo—, a distancia —como la interacción entre un lector y el texto que lee— y en cualquier forma de discurso —oral, escrito, audiovisual, etc.—, el enfoque interaccionista pone el acento en el análisis de los usos orales espontáneos cotidianos, pues la conversación coloquial es la actividad comunicativa más representativa en cuanto a mecanismos lingüísticos propios de la interacción.
Los analistas de la conversación distinguen en la interacción entre los actos de habla en turnos iniciativos, por un lado, y los actos de habla en turnos reactivos, por otro. Son actos iniciativos los que buscan una reacción verbal o no verbal por parte del interlocutor, como las preguntas, solicitudes, mandatos e informaciones (relatos, juicios, actos expresivos); son actos de habla reactivos los que se producen como reacción a un acto de habla anterior, como las respuestas, asentimientos o rechazos. Cuando en los turnos reactivos se cumple el acto esperado en el turno iniciativo, se lo considera una respuesta preferida (por ejemplo [Son las cuatro] se considera una respuesta preferida a [¿Tiene hora?]); cuando no se cumple, se trata de una respuesta no preferida (a la pregunta [¿Tiene hora?] una respuesta no preferida sería contestar con un simple [Sí]). El estudio de la interacción ha permitido también abordar fenómenos lingüísticos no contemplados en trabajos anteriores, como la alternancia de los turnos de habla, las reformulaciones, el valor de los solapamientos o interrupciones en la conversación. Otros aspectos de la interacción como el paralenguaje, la cinésica y la proxémica enriquecen el estudio y la interpretación de los intercambios verbales.
En la adquisición y aprendizaje de lenguas, las corrientes psicológicas interaccionistas defienden, frente a planteamientos conductistas e innatistas, que las estructuras lingüísticas que posee un hablante no son innatas, sino que resultan de la interacción entre un cierto nivel de desarrollo cognitivo y un determinado entorno lingüístico y social. En este marco, el denominado interaccionismo social otorga una gran importancia al estudio del desarrollo pragmático y de las funciones de la comunicación, al estudio de la relación que establece el niño con el entorno y a las formas específicas de lenguaje que se dirigen al niño. Es la interacción del niño con estos elementos la actividad clave que garantiza su desarrollo lingüístico y social.
La consideración de la interacción en la didáctica de las lenguas ha supuesto plantear el aprendizaje lingüístico como un conjunto de intercambios comunicativos en que los interlocutores que participan quedan implicados por las acciones y reacciones que realizan. El aprendizaje, desde esta perspectiva, es concebido como una construcción colectiva, donde los aprendientes elaboran su propio conocimiento y comprensión de la lengua. Además, la psicología social interaccionista ha puesto de manifiesto la dimensión relacional y afectiva del aprendizaje, que no puede reducirse a una mera transacción de información; la empatía, la cooperación y la reciprocidad entre los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen tres postulados básicos del enfoque interaccionista.
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Interaccionismo social
El interaccionismo social es un enfoque de la psicología educativa que aúna ideas de la psicología cognitiva y las del humanismo. Desde esta perspectiva, se considera que las personas aprenden y dan sentido al mundo que les rodea a través de las interacciones en las que participan desde el momento en que nacen. La aplicación de este enfoque a la enseñanza de lenguas se traduce en que el aprendiente aprende una segunda lengua o lengua extranjera cuando tiene ocasión de usarla en interacciones significativas y, por tanto, participa en la construcción de su propio conocimiento y comprensión de la lengua.
Los orígenes del interaccionismo social se encuentran en la teoría general del aprendizaje que desarrolló L. S. Vigotsky entre los años 20 y 30 del siglo XX. En su escuela son esenciales los conceptos de zona de desarrollo próximo (ZDP) y de mediación. Vigotsky acuñó el término de ZDP para hacer referencia al grado de destreza o habilidad que se halla un nivel por encima de la competencia que el aprendiente posee en un momento determinado. Según esta teoría, el aprendizaje es más eficaz cuando el aprendiente trabaja junto a otra persona -profesor, compañero- en el nivel inmediatamente superior al de sus capacidades actuales. Los teóricos del interaccionismo social denominan a este proceso mediación. La persona con más conocimientos -el mediador- tiene como función encontrar formas de ayudar al otro a pasar al siguiente grado de conocimiento o comprensión. En los años 80 del siglo XX, R. Feuerstein y sus colaboradores analizaron experiencias de aprendizaje en las que participaban mediadores. Este análisis les permitió desarrollar una teoría coherente de la mediación.
Actualmente, la denominación de interaccionismo social también se aplica a una teoría reciente en el campo de adquisición de segundas lenguas que sostiene que la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera consiste en la interacción entre la capacidad innata del ser humano para el lenguaje y los datos lingüísticos que el aprendiente encuentra en los intercambios comunicativos significativos en los que participa. Esta teoría se encuentra a medio camino entre aquellas posturas que sostienen que la adquisición se produce exclusivamente como consecuencia de la predisposición innata del ser humano al lenguaje y aquellas que consideran que el aprendizaje del lenguaje es totalmente computacional. Según este modelo, el aprendiente comprueba sus hipótesis, confirmándolas o rechazándolas, a través de la interacción con los datos lingüísticos que le proporciona su experiencia comunicativa. Además, desde esta perspectiva, también se considera que el estado de la interlengua del aprendiente incide de forma importante en el tipo de interacción resultante, tal como demuestran los estudios sobre el habla dirigida a personas no nativas.
Análisis del discurso
Bajo el nombre de análisis del discurso se hace referencia a una disciplina cuyo objeto de estudio es el discurso, esto es, el uso que de la lengua hacen los hablantes en unas situaciones determinadas. De este modo, la totalidad de enunciados de una sociedad, bien sean orales o escritos, se convierte en objeto de estudio.
Se debe a Z. S. Harris (1952) el empleo del término, si bien con una concepción distinta a como se entiende actualmente, pues con dicho término hacía referencia, desde los postulados del distribucionalismoamericano, a la proyección de los procedimientos propios de la gramática estructuralista a unidades superiores a la oración.
En cualquier caso, los orígenes del análisis del discurso se hallan en los primeros estudios que traspasan la oración como unidad de análisis. Es interesante remarcar que el análisis del discurso nace con dos cambios de enfoque:
El cambio de unidad de análisis de la oración al enunciado.
El paso de un estudio que toma la lengua en un sentido virtual, abstracto, a un estudio que toma como objeto de estudio las actuaciones concretas por unos interlocutores concretos.
Así pues, es una manera diferente de acercarse al hecho lingüístico, lo que supone un cambio metodológico y un cambio de unidad de análisis.
Cabe señalar que los primeros estudios se llevan a cabo en universidades anglosajonas, y se centran sobre todo en el análisis de la conversación, de ahí que esta disciplina se considere como uno de los puntos de arranque fundamentales de la disciplina. Así, se llega a identificar análisis del discurso con análisis de la conversación, y se reserva el término de discurso —frente a texto— para producciones orales. De todos modos, el objeto de estudio del análisis del discurso, ha venido a converger con el de la lingüística del texto, nacida en universidades de Centro Europa y cuyas primeras aproximaciones se hacen sobre producciones escritas, para las que se reserva el nombre de texto.
En realidad, es difícil hacer historia de la disciplina denominada análisis del discurso, pues, al tratarse de una ciencia interdisciplinaria, su constitución es el resultado, por un lado, de una convergencia de corrientes diversas, tales como la antropología, la sociología, la psicología, etc., interesadas en el discurso y, por otro lado, del resurgimiento de disciplinas discursivas más antiguas, como pudiera ser la retórica clásica, en la medida en que esta se reconoce como una de las primeras teorías que se plantearon la relación entre discurso y hablante-orador-audiencia.
En consecuencia, el análisis del discurso puede entenderse como una designación amplia para referirse al conjunto de disciplinas cuyo objeto de estudio es el uso lingüístico de modo contextualizado. Parece haber consenso a la hora de considerar las diferentes disciplinas que pueden englobarse bajo la denominación de análisis del discurso. Cabe destacar, entre ellas, la etnografía de la comunicación, el análisis de la conversación, así como la pragmática, la teoría de la enunciación y la lingüística textual.
El análisis del discurso ha supuesto, por un lado, un cambio en la manera de enfocar la enseñanza. Su influencia en la didáctica es tal que se materializa en el cambio de las unidades del programa, pues se habla de enunciados, textos, usos en contexto, etc. Ha influido también en la manera de enfocar el aprendizaje: la lengua se aprende usándola, lo que conlleva la necesaria contextualización de las prácticas de aula. Por otro lado, el análisis del discurso se ha convertido en una eficaz herramienta para investigar los diferentes tipos de interacción que se produce en el ámbito de la enseñanza, en el aula como microcosmos social.
HERRAMIENTAS DE INVESTIGACION EN EL AULA

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Investigación en la acción
La investigación en la acción es un método de investigación cualitativa que se basa, fundamentalmente, en convertir en centro de atención lo que ocurre en la actividad docente cotidiana, con el fin de descubrir qué aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuación más satisfactoria.
La mayor parte de los estudiosos del tema señalan al psicólogo social K. Lewin como el creador de esta línea de investigación, surgida de las ciencias sociales en la década de los 40. Las grandes etapas de la evolución de las prácticas de investigación-acción y sus concepciones se producen en el marco de la sociología de la intervención, donde destaca P. Freire.
En torno a la investigación-acción aplicada a la educación, se han creado movimientos diversos, caracterizados todos ellos por el predominio de la praxis. Se puede mencionar de manera especial la aportación de L. Stenhouse, quien introduce la concepción del maestro investigador, y su discípulo y colaborador, J. Elliot. Estos autores propugnan que el docente pueda llevar a cabo una investigación sistemática sobre su propia acción educativa con el objetivo de mejorarla. Desde esta óptica, el docente integra los roles de investigador, observador y maestro. Heredera de la investigación-acción es la corriente abanderada por D. Schön, quien en 1983 expone su teoría de la práctica reflexiva, en la cual aboga por un docente que reflexione de modo permanente sobre su práctica de enseñanza con el fin de transformarla.
Los diferentes movimientos nacidos dentro de la investigación-acción señalan las siguientes fases como esenciales en su proceso:
la reflexión sobre un área problemática, por ejemplo, la falta de atención de los estudiantes en clase,
la planificación y la aplicación de acciones alternativas para mejorar la situación problemática, como puede ser el planteamiento de nuevas actividades, de nuevas dinámicas de grupo, etc.,
y la evaluación de los resultados de la acción efectuada con el fin de emprender un segundo ciclo o bucle de estas tres fases, esto es, por seguir con el mismo ejemplo, la evaluación de los efectos ocasionados con las nuevas actividades y organización de grupos propuesta en la atención de los estudiantes. Esta evaluación conlleva el planteamiento de nuevos problemas, como pudiera ser, el rol del profesor en el aula, pongamos por caso.
Estas fases, por tanto, adquieren forma de una constante espiral, puesto que es un método de trabajo en el que cada respuesta aporta nuevos interrogantes, esto es, nuevos aspectos sobre los que reflexionar. En este sentido, la investigación-acción es longitudinal, ya que, una vez se ha seguido este proceso, se continúa con el replanteamiento del problema, lo que desencadena un nuevo ciclo.
Las herramientas básicas para poder llevar a cabo una investigación sobre la acción educativa propia son la observación y el diálogo con otros profesionales o entre investigadores y docentes, llevados a cabo de modo sistemático y registrado. De este modo, pueden triangularse los resultados obtenidos, esto es, pueden someterse a control cruzado los puntos de vista de profesores, estudiantes y observadores). Es, pues, una investigación cooperativa. Los instrumentos más empleados para la recogida de datos son el diario del profesor, diario de aprendizaje, el informe de clase, la grabación de clases, entrevistas a personas implicadas en el proceso, discusiones en grupo, la creación de un portafolio (tanto del profesor como del aprendiente), etc.
La práctica docente es así el marco de referencia de todo el proceso de investigación, pues en su diseño la investigación en la acción contempla la acción y la reflexión como dos caras de una misma realidad. Es, sobre todo, una vía de formación permanente, que permite al profesorado ejercer la investigación en el aula en busca de una mejora significativa de la calidad educativa.
Observación de clases
La observación de clases es una práctica que se utiliza tanto en la formación inicial y permanente del profesorado como en la investigación sobre contextos de aprendizaje. Consiste en registrar sistemática y objetivamente lo que sucede en el aula para poder estudiarlo e interpretarlo posteriormente.
Esta práctica nace a principios de la segunda mitad del s. XX en el marco de la investigación sobre métodos de enseñanza de idiomas, iniciada con la voluntad de comprobar cuáles son los más eficaces. Los primeros estudios dieron como resultado la imposibilidad de establecer la prioridad de unos métodos sobre otros y la necesidad de estudiar el comportamiento de los profesores en el aula.
En seguida se toma conciencia de lo muy provechosa que esa aproximación a la realidad del aula puede ser para la formación del profesorado. Como consecuencia, se produce un desplazamiento de la observación de clases desde la pura investigación a la práctica de la enseñanza, y los modelos de supervisión de la actuación de los docentes empiezan a verse reemplazados por la práctica
1. Preston, D. R. y R. Young (2000). Adquisición de segundas lenguas: variación y contexto social. Madrid: Arco Libros.
Diario de aprendizaje
La escritura del diario de aprendizaje es una técnica mediante la cual el aprendiente escribe sobre las experiencias, vividas tanto dentro como fuera del aula, relativas a su proceso de aprendizaje. Su elaboración supone importantes ventajas no sólo para el alumno sino también para el profesor y el investigador.
El diario ofrece al alumno la oportunidad de expresar sus opiniones sobre aspectos implicados en su proceso de aprendizaje como, por ejemplo, los contenidos del programa, los materiales didácticos, la organización del aula, el tratamiento del error, el método o el estilo de enseñanza. Su uso contribuye de forma especialmente significativa al desarrollo de la autonomía y de la capacidad de aprender a aprender del alumno y, si bien puede ser revisado periódicamente por el profesor, no es en ningún caso objeto de evaluación. Por su parte, el docente puede utilizar el diario como una fuente de información sobre los procesos de autoobservación, autocrítica y autoevaluación del alumno y obtener información sobre aspectos tan diversos como los factores personales del aprendiente; los aspectos afectivos, socioculturales, cognitivos o estratégicos; la adecuación del currículo a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; el cumplimiento de los objetivos conductuales y terminales; el funcionamiento de la clase en cuanto a su organización, las relaciones existentes entre el docente y el grupo de alumnos, entre los mismos alumnos, entre los alumnos y el centro educativo, etc.
Hasta hace relativamente pocos años, en la investigación sobre adquisición de segundas lenguas se prescindía de los aspectos interaccionales implicados en los procesos de aprendizaje. Pero las nuevas corrientes, centradas en los aspectos sociales y discursivos del proceso, confieren una especial importancia al aprovechamiento de las técnicas de la etnografía de la comunicación. Estos estudios, aplicados a la investigación en el aula, proponen un método de análisis introspectivo que aplica la observación participante: el comportamiento del aprendiente se analiza en su contexto natural y los datos se interpretan desde su perspectiva en condición de participante.
Existen estudios de diarios escritos por profesores sobre sus experiencias como aprendientes de lenguas extranjeras. Con tales experiencias se recupera la visión del aula como escenario complejo y dinámico, y se supera la comprensión meramente intelectual para volver a recuperar la vivencia de ser aprendiente.
Portafolio
En su acepción general, el Portafolio (en inglés, portfolio) es una carpeta o dossier empleado por profesionales de sectores diversos (arquitectos, artistas, diseñadores...), como un modo de presentar a los demás muestras de lo mejor de su trabajo, para ofrecer así una idea más precisa de las habilidades y competencias profesionales de su titular.
El Portafolio nace en los ambientes profesionales del Canadá y los EE.UU. De los contextos profesionales pronto pasa al de la educación y a la formación del profesorado. Esta aplicación también ha llegado en los últimos diez años a Europa, en donde va adquiriendo cada vez más difusión, tanto como herramienta para el estudiante como para el profesorado. En su aplicación en contextos educativos, el Portafolio puede entenderse como una colección de muestras con la consiguiente reflexión sobre las mismas, y puede cumplir dos funciones:
La acreditativa, en tanto que sirve como muestrario hacia el exterior para ser evaluado,
La formativa, pues permite tanto al estudiante como al docente tomar conciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los objetivos de formación que deben fijarse a partir de esa conciencia.
En enseñanza de lenguas, el Portafolio del estudiante se ha empleado fundamentalmente para valorar la destreza de la producción escrita. En didáctica de segundas lenguas, cabe destacar la amplia acogida que ha tenido el Portafolio europeo de las lenguas como instrumento que potencia la autonomía del aprendizaje y el plurilingüismo. Por otro lado, en la formación de profesores de ELE, el Portafolio es todavía un instrumento de formación y de evaluación poco explotado, pero con un gran potencial, pues se trata de una herramienta para llevar a cabo una evaluación formativa de la docencia, para retroalimentar al profesor y ayudarle a reconocer sus potencialidades y los aspectos que requiere modificar, y puede además ser empleado con función acreditativa, permitiendo la necesaria uniformidad de estándares.