INVESTIGACIÓN ACCION

CENTRO VIRTUAL CERVANTES DICCIONARIO ELE
Diccionario de términos clave de ELE .
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Investigación en la acción
La investigación en la acción es un método de investigación cualitativa que se basa, fundamentalmente, en convertir en centro de atención lo que ocurre en la actividad docente cotidiana, con el fin de descubrir qué aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuación más satisfactoria.
La mayor parte de los estudiosos del tema señalan al psicólogo social K. Lewin como el creador de esta línea de investigación, surgida de las ciencias sociales en la década de los 40. Las grandes etapas de la evolución de las prácticas de investigación-acción y sus concepciones se producen en el marco de la sociología de la intervención, donde destaca P. Freire.
En torno a la investigación-acción aplicada a la educación, se han creado movimientos diversos, caracterizados todos ellos por el predominio de la praxis. Se puede mencionar de manera especial la aportación de L. Stenhouse, quien introduce la concepción del maestro investigador, y su discípulo y colaborador, J. Elliot. Estos autores propugnan que el docente pueda llevar a cabo una investigación sistemática sobre su propia acción educativa con el objetivo de mejorarla. Desde esta óptica, el docente integra los roles de investigador, observador y maestro. Heredera de la investigación-acción es la corriente abanderada por D. Schön, quien en 1983 expone su teoría de la práctica reflexiva, en la cual aboga por un docente que reflexione de modo permanente sobre su práctica de enseñanza con el fin de transformarla.
Los diferentes movimientos nacidos dentro de la investigación-acción señalan las siguientes fases como esenciales en su proceso:
la reflexión sobre un área problemática, por ejemplo, la falta de atención de los estudiantes en clase,
la planificación y la aplicación de acciones alternativas para mejorar la situación problemática, como puede ser el planteamiento de nuevas actividades, de nuevas dinámicas de grupo, etc.,
y la evaluación de los resultados de la acción efectuada con el fin de emprender un segundo ciclo o bucle de estas tres fases, esto es, por seguir con el mismo ejemplo, la evaluación de los efectos ocasionados con las nuevas actividades y organización de grupos propuesta en la atención de los estudiantes. Esta evaluación conlleva el planteamiento de nuevos problemas, como pudiera ser, el rol del profesor en el aula, pongamos por caso.
Estas fases, por tanto, adquieren forma de una constante espiral, puesto que es un método de trabajo en el que cada respuesta aporta nuevos interrogantes, esto es, nuevos aspectos sobre los que reflexionar. En este sentido, la investigación-acción es longitudinal, ya que, una vez se ha seguido este proceso, se continúa con el replanteamiento del problema, lo que desencadena un nuevo ciclo.
Las herramientas básicas para poder llevar a cabo una investigación sobre la acción educativa propia son la observación y el diálogo con otros profesionales o entre investigadores y docentes, llevados a cabo de modo sistemático y registrado. De este modo, pueden triangularse los resultados obtenidos, esto es, pueden someterse a control cruzado los puntos de vista de profesores, estudiantes y observadores). Es, pues, una investigación cooperativa. Los instrumentos más empleados para la recogida de datos son el diario del profesor, diario de aprendizaje, el informe de clase, la grabación de clases, entrevistas a personas implicadas en el proceso, discusiones en grupo, la creación de un portafolio (tanto del profesor como del aprendiente), etc.
La práctica docente es así el marco de referencia de todo el proceso de investigación, pues en su diseño la investigación en la acción contempla la acción y la reflexión como dos caras de una misma realidad. Es, sobre todo, una vía de formación permanente, que permite al profesorado ejercer la investigación en el aula en busca de una mejora significativa de la calidad educativa.
Términos relacionados
Etnografía de la comunicación; Interaccionismo social; Investigación en el aula.
Bibliografía básica
1. Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Graó: Barcelona.
2. Richards, J. C. y Lockhart, C. (1994). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas, 1998.
3. Van Lier, L. (2001). «Investigación-acción», en Textos, 27, pp.81-88.
Bibliografía especializada
1. Allwright, D. y Bailey, K. (1991). Focus on the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
2. Elliot, J. (1991). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata, 1994.
3. Nunan, D. Y. Richards, J. C. (1990). Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University Press.
4. Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Nueva York: Basic Books.
5. Stenhouse, L. (1985). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1987.
6. Wallace, M. J. (1998). Action Research for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Observación de clases
La observación de clases es una práctica que se utiliza tanto en la formación inicial y permanente del profesorado como en la investigación sobre contextos de aprendizaje. Consiste en registrar sistemática y objetivamente lo que sucede en el aula para poder estudiarlo e interpretarlo posteriormente.
Esta práctica nace a principios de la segunda mitad del s. XX en el marco de la investigación sobre métodos de enseñanza de idiomas, iniciada con la voluntad de comprobar cuáles son los más eficaces. Los primeros estudios dieron como resultado la imposibilidad de establecer la prioridad de unos métodos sobre otros y la necesidad de estudiar el comportamiento de los profesores en el aula.
En seguida se toma conciencia de lo muy provechosa que esa aproximación a la realidad del aula puede ser para la formación del profesorado. Como consecuencia, se produce un desplazamiento de la observación de clases desde la pura investigación a la práctica de la enseñanza, y los modelos de supervisión de la actuación de los docentes empiezan a verse reemplazados por la práctica
1. Preston, D. R. y R. Young (2000). Adquisición de segundas lenguas: variación y contexto social. Madrid: Arco Libros.
Diario de aprendizaje
La escritura del diario de aprendizaje es una técnica mediante la cual el aprendiente escribe sobre las experiencias, vividas tanto dentro como fuera del aula, relativas a su proceso de aprendizaje. Su elaboración supone importantes ventajas no sólo para el alumno sino también para el profesor y el investigador.
El diario ofrece al alumno la oportunidad de expresar sus opiniones sobre aspectos implicados en su proceso de aprendizaje como, por ejemplo, los contenidos del programa, los materiales didácticos, la organización del aula, el tratamiento del error, el método o el estilo de enseñanza. Su uso contribuye de forma especialmente significativa al desarrollo de la autonomía y de la capacidad de aprender a aprender del alumno y, si bien puede ser revisado periódicamente por el profesor, no es en ningún caso objeto de evaluación. Por su parte, el docente puede utilizar el diario como una fuente de información sobre los procesos de autoobservación, autocrítica y autoevaluación del alumno y obtener información sobre aspectos tan diversos como los factores personales del aprendiente; los aspectos afectivos, socioculturales, cognitivos o estratégicos; la adecuación del currículo a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; el cumplimiento de los objetivos conductuales y terminales; el funcionamiento de la clase en cuanto a su organización, las relaciones existentes entre el docente y el grupo de alumnos, entre los mismos alumnos, entre los alumnos y el centro educativo, etc.
Hasta hace relativamente pocos años, en la investigación sobre adquisición de segundas lenguas se prescindía de los aspectos interaccionales implicados en los procesos de aprendizaje. Pero las nuevas corrientes, centradas en los aspectos sociales y discursivos del proceso, confieren una especial importancia al aprovechamiento de las técnicas de la etnografía de la comunicación. Estos estudios, aplicados a la investigación en el aula, proponen un método de análisis introspectivo que aplica la observación participante: el comportamiento del aprendiente se analiza en su contexto natural y los datos se interpretan desde su perspectiva en condición de participante.
Existen estudios de diarios escritos por profesores sobre sus experiencias como aprendientes de lenguas extranjeras. Con tales experiencias se recupera la visión del aula como escenario complejo y dinámico, y se supera la comprensión meramente intelectual para volver a recuperar la vivencia de ser aprendiente.
Otros términos relacionados
Actitud; Investigación en la acción; Motivación; Variable afectiva.
Bibliografía básica
1. Bailey, K. M. y D. Nunan (eds.) (1996). Voices From the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
2. Nunan, D. (1989). Understanding Language Classrooms: A Guide for Teacher-initiated Action. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall International
Portafolio
En su acepción general, el Portafolio (en inglés, portfolio) es una carpeta o dossier empleado por profesionales de sectores diversos (arquitectos, artistas, diseñadores...), como un modo de presentar a los demás muestras de lo mejor de su trabajo, para ofrecer así una idea más precisa de las habilidades y competencias profesionales de su titular.
El Portafolio nace en los ambientes profesionales del Canadá y los EE.UU. De los contextos profesionales pronto pasa al de la educación y a la formación del profesorado. Esta aplicación también ha llegado en los últimos diez años a Europa, en donde va adquiriendo cada vez más difusión, tanto como herramienta para el estudiante como para el profesorado. En su aplicación en contextos educativos, el Portafolio puede entenderse como una colección de muestras con la consiguiente reflexión sobre las mismas, y puede cumplir dos funciones:
La acreditativa, en tanto que sirve como muestrario hacia el exterior para ser evaluado,
La formativa, pues permite tanto al estudiante como al docente tomar conciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los objetivos de formación que deben fijarse a partir de esa conciencia.
En enseñanza de lenguas, el Portafolio del estudiante se ha empleado fundamentalmente para valorar la destreza de la producción escrita. En didáctica de segundas lenguas, cabe destacar la amplia acogida que ha tenido el Portafolio europeo de las lenguas como instrumento que potencia la autonomía del aprendizaje y el plurilingüismo. Por otro lado, en la formación de profesores de ELE, el Portafolio es todavía un instrumento de formación y de evaluación poco explotado, pero con un gran potencial, pues se trata de una herramienta para llevar a cabo una evaluación formativa de la docencia, para retroalimentar al profesor y ayudarle a reconocer sus potencialidades y los aspectos que requiere modificar, y puede además ser empleado con función acreditativa, permitiendo la necesaria uniformidad de estándares.
Otros términos relacionados
Función de la evaluación; Investigación en la acción; Marco Común Europeo de Referencia.
Bibliografía básica
1. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Consejería de Educación en Bélgica, países Bajos y Luxemburgo, (2002): «Marco común europeo de referencia y Portfolio de las lenguas». Mosaico 9, monográfico. Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español. http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico9/mos9.pdf
2. Lyons, N. (comp.) (1999). El uso de Portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu.
3. Villar Angulo, L. (1995). Un modelo dialógico de enseñanza-aprendizaje. Bilbao: Mensajero.
Bibliografía especializada
1. Gebhard, J. & Oprandy, R. (1999) Language Teaching Awareness: a guide to exploring beliefs and practices, New York: Cambridge University Press.
2. Korthagen, F. A. (2001) Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London: LEA.